NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS / RESEARCH AND REVIEW ARTICLES

 

Moedertaalonderwys en onderwys vir veeltaligheid in Suid-Afrika: 'n Ontleding van die 2023-matriekeksamenresultate

 

Mother tongue education and education for multilingualism in South Africa: Assessment of the 2023 Matric examination results

 

 

C.C. Wolhuter

Navorsingseenheid EDU-HRight, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom, Suid-Afrika. E-pos: Charl.Wolhuter@nwu.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

Die doel van hierdie artikel is om die 2023-matriekeksamenresultate te gebruik ter beligting van die situasie betreffende moedertaalonderwys en onderwys vir veeltaligheid in Suid-Afrika. Die artikel begin met 'n beskrywing van die maatskaplik-kontekstuele en onderwysstelsel-kontekstuele raamwerk van tale in die onderwysstelsel in Suid-Afrika. Terwyl dit bemoedigend is dat die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel ruim voorsiening maak vir die bestudering van tale, is die rekord van die onderwysstelsel die afgelope dekades, wat betref die bemagtiging van die amptelike tale as voertale in die onderwys, nie goed nie.
In 2023 het 48 385 kandidate die matriekeksamen in die vak Afrikaans Huistaal afgelê. Hierdie getal het die afgelope vyfjaar gegroei. Terselfdertyd blyk dit dat 'n substansiële getal Afrikaans Eerstetaal-leerders asook eerstetaalsprekers van die ander inheemse tale, eksamen ook in die vak Engels Huistaal afgelê het. Die getal matriekeksamenkandidate wat die eksamen in die vak Afrikaans Eerste Addisionele Taal afgelê het, is eweneens bemoedigend, en het die afgelope vyf jaar beduidend toegeneem, vanaf 83 889 in 2018 tot 97 654 in 2023. Dit blyk dat slegs Engels en Afrikaans, as vakke by wyse van Afrikaans Huistaal, Afrikaans Eerste Addisionele Taal, Engels Huistaal, en Engels Eerste Addisionele Taal, die totale beeld van die onderrig van die amptelike tale (en alle tale) in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel vervat, en geen van die ander amptelike tale as vakke nie. Die bestudering van die inheemse amptelike tale anders as Afrikaans, blyk dus nog nie pos te gevat het in die Suid-Afrikaanse onderwys-stelsel nie.
Ten slotte word enkele aanbevelings ten opsigte van onderwyspraktykverbetering ten aansien van die aanbod van die ander inheemse amptelike tale gemaak.

Trefwoorde: Afrikaans, kurrikula, onderwys vir veeltaligheid, voertaal in die onderwys, moedertaalonderwys

---

ABSTRACT

Hitherto the scholarly as well as the public discourse on the issue of language in education has largely evolved around the use of Afrikaans as language of learning and teaching. This article is an attempt to expand the discourse into three directions. The first is to include the other official languages as well in the discourse, secondly to consider not only the issue of language of learning and teaching, but also the study of the languages as subjects, and thirdly to take a system-wide view of the education system, assessing the extent to which the entire system is conducive to mother tongue education and to the promotion of multilingualism. The attempt is offered out of the belief that firstly, one of the preconditions for the empowerment and elevation of the official languages in South Africa to languages of learning and teaching, is the study of these languages as school subjects; and secondly out of the belief that the education sector in South Africa has a pivotal role to play in the promotion and realisation of multilingualism in South Africa. The study analyses the 2023 matric examination results, as these present a valuable perspective on these topics.
The article commences with an overview of the societal-contextual and education system-contextual framework of languages in the education system of South Africa.
While the desirability of education through the medium of the mother tongue has been indisputably argued, the choice or availability of language(s) of learning in teaching in any education system depends on a number of factors, including the official language of the national jurisdiction of the particular education system, and historical inertia. The teaching and learning of languages throughout history have occupied an important place in school curricula. Typically 25 percent of curricula time of national education systems is allocated to the study of the official language or mother tongue, and eight percent to the study of additional or foreign languages. With regard to which languages are selected for school curricula, the image of a set of concentric circles can be used. From the inside outwardly these circles denote the following: home language(s), official language(s), regional languages, world languages, and other indigenous languages.
To commence with mother tongue as language of learning and teaching, despite the most congenial of constitutional guarantees and the most lofty policy statements, after thirty years since the dawn of the current socio-political dispensation, there is little evidence of the empowerment of the indigenous official languages as language of learning and teaching in education instutions. To aggravate matters, in the case of Afrikaans a trend to downscale the language as language of learning and teaching is evident, and it is difficult not to suspect animosity from government to phase out Afrikaans as language of learning and teaching.
For the study of languages as subjects, it is heartening that copious space has been made available in prescribed school curricula, right up to matric level. For the National Senior Certificate (matriculation examination) at the end of Grade 12, learners are required to offer seven subjects, of which four are compulsory. The four compulsory subjects are two of the official languages (one Home Language and one First Additional Language), Mathematics or Mathematics Literacy, and Life Orientation. Furthermore, learners are required to offer three subjects, out of a list of 25 approved subjects. A maximum of two additional languages may be included in these three subjects. The 2023 matric examinations were taken in 28 languages, at all three levels namely Home Language, First Additional Language, and Second Additional Language.
In the 2023 matric examination 48 385 learners completed the examination for the subject Afrikaans Home Language. This number has been growing the past five years. In the same year, 12 7 623 learners completed the examination for the subject English Home Language. It seems as ifsubstantial numbers of Afrikaansfirst language speakers as well as first language speakers from the other indigenous language groups, completed the English Home Language examination. The number of matric examination candidates who took the language in Afrikaans as First Additional Language too is encouraging, and furthermore, the past five years this number has increased from 83 889 in 2018 to 9 7 654 in 2023. It appears that the picture of Afrikaans Home Language and Afrikaans Additional Language, English Home Language and English First Additional Language, and the other official languages as Home Languages, encompasses to a large extent the total image of the teaching and learning of the official languages in the South African education system. The study of the indigenous languages other than Afrikaans has not gained noteworthy traction in the South African education system the past thirty years.
While the numbers of candidates who sat for the 2023 matric examination in the subjects Afrikaans Home Language and Afrikaans First and Second Additional Language, are heartening, it is for those having the interest of the Afrikaans language at heart still no reason to resign to unqualified self-complacency.
In conclusion some recommendations for the improvement of practice are made.

Keywords: Afrikaans, curricula, education for multilingualism, language of learning and teaching, mother tongue education

---

 

 

1. Inleiding

Die reg en die wenslikheid van moedertaal as voertaal van onderwys word wyd erken, van UNESCO (1953) tot by die Wereldbank (2021), en vir grondige, onaanvegbare redes. In Suid-Afrika het die openbare sowel as die akademiese gesprek oor die vraagstuk van taal van onderwys tot dusver grootliks by Afrikaans vasgesteek, en verder op Afrikaans as voertaal gefokus (sien Wolhuter & Van der Walt, 2022). Die doel van hierdie artikel is 'n poging tot gespreksverruiming van moedertaalonderrig in Suid-Afrika in drie rigtings. Dit is naamlik eerstens om ook die ander amptelike tale in te sluit in die gesprek, tweedens om nie net op voertaal te fokus nie, maar ook die bestudering van moedertale as skoolvakke, en derdens om die rol van die onderwysstelsel betreffende die bevordering van meertaligheid te ondersoek. 'n Ontleding van die jaarlikse matriekeksamenuitslae bied 'n besondere blik op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel betreffende hierdie drie sake. Hierdie artikel gebruik die jongste (2023) matriekeksamenuitslae as bronbasis.

Die navorsing word aangebied uit die oortuiging dat eerstens, een van die voorwaardes vir die ontwikkeling of bemagtiging van die hoeveelheid van amptelike tale in Suid-Afrika tot volwaardige voertale in onderwys, die bestudering van hierdie tale as vakke is. Tweedens het die onderwyssektor insgelyks 'n besondere rol in die bevordering van meertaligheid in Suid-Afrika.

Die artikel begin met die maatskaplik-kontekstuele en onderwysstelsel-kontekstuele raamwerk van moedertaalonderrig in Suid-Afrika. Die 2023-matriekeksamenresultate word dan aangebied en ontleed. Daaruit word dan afleidings oor die situasie betreffende onderrig van meer inheemse moedertale as voertale in Suid-Afrika en aanbevelings vir die toekoms gemaak.

 

2. Konteks van die studie

Hierdie navorsing is vanuit die studieveld Vergelykende Opvoedkunde onderneem. 'n Grondreël van Vergelykende Opvoedkunde is dat onderwysstelsels in samehang met hulle maatskaplike konteks bestaan (Wolhuter, 2022). Dit beteken dat die samelewing onderwysstelsels skep en instandhou, ten einde in bepaalde samelewingsbehoeftes te voorsien. Daarom kan onderwysstelsels slegs verstaan en geëvalueer word binne hulle maatskaplike konteks, as die vormgewende of skeppende kragte van onderwysstelsels. Om hierdie rede word die samelewingskontekstuele en onderwysstelselraamwerk van taalonderrig in Suid-Afrika bespreek voordat oorgegaan word tot 'n ontleding van die 2023-matriekeksamendata.

 

3. Die plek en belangrikheid van tale in onderwysstelsels

Wanneer besin word oor tale in onderwysstelsels, is daar twee (onderling verbandhoudende) aangeleenthede ter sake, naamlik voertaal, en die onderrig en leer van tale as vakke binne skoolkurrikula.

3.1 Voertaal

Wat as voertaal in 'n onderwysstelsel gebruik word, hang af van vele kontekstuele faktore. Hierdie faktore sluit in die eerste taal/tale van leerders in die onderwysstelsel, die amptelike taal/tale van die land, en 'n historíese traagheid om tale as voertale aan te bied.

Die wenslikheid van moedertaal of eerste taal as taal van onderrig en leer in onderwys is al sterk geargumenteer (sien Wolhuter & Van der Walt, 2022). Hierdie argumente berus op menseregte-oorwegings, die plek en rol van die onderwysmedium as deel van die taalontwikkelingsprojek in 'n samelewing, onderwyskundige oorwegings, en laastens - vanaf 2021 - beskouinge oor die funksie van onderwys in die ontwikkeling van menslike kapitaal. Onderwyskundige oorwegings sluit in eerste taal as medium van onderrig en leer, as determinant van 'n leerder se prestasie of uitkoms oor die hele linie van skoolvakke; die ontwikkeling van kognitiewe vaardighede; die bevordering van leerder-gesentreerde onderrig; die bemeestering van die moedertaal; selfs die bemeestering van die tweede of vreemde tale; die interne effektiwiteit van die skoolstelsel; en gelyke onderwys (Wereldbank, 2021). Die Wereldbank (2021) het in 'n onlangse verslag sy stem bygevoeg ten gunste van onderwys deur medium van moedertaal, en wel vanuit ekonomies-finansiële oorwegings. Hierdie oorwegings sluit nie net in dat eerste taal as voertaal van onderwys meer effektiwiteit in die onderwys teweegbring nie, maar ook dat eerste taal as voertaal van onderwys meer bydra tot menslike kapitaalskepping as enige ánder taal as voertaal (Wereldbank, 2021).

Hoe oortuigend hierdie argumente ook al is, in die onderwysstelsels van die wêreld is daar 'n veelheid van kragte wat werk teen die gebruik van eerste tale as voertaal. Die eerste is gewoon historíese traagheid: as daar histories, om watter rede ook al, 'n voertaal anders as die huistaal van leerders gevestig is in die onderwysstelsel, is dit moeilik en duur om die voertaal te verander, en word leerders dan bloot ingedompel in die voertaal al is dit nie hul eerste taal/moedertaal/huistaal nie. 'n Onderwysstelsel is 'n komplekse struktuur met baie ineengeskakelde komponente en elemente. Veranderinge in die een komponent of element impliseer of noodsaak ooreenstemmende veranderinge in ander. 'n Verandering in voertaal impliseer byvoorbeeld 'n verandering in handboeke, in onderwyservoorsiening, en in onderwysersopleiding - almal met hoë koste-implikasies, en waarvoor daar nie noodwending vooraf begroot was nie.

Verder is moderne openbare skoolstelsels vir die eerste keer geskep in Wes-Europa en Noord-Amerika gedurende die negentiende eeu. Hierdie totstandbrenging van openbare skoolstelsels het saamgeval met die vorming van nasie-state in Wes-Europa en Noord-Amerika. Een van die primêre funksies van hierdie skolestelsels was die smee van nasionale eenheid en die kweek van 'n lojaliteit aan en identifikasie met die nasie-staat. Daarom is die amptelike taal as enigste voertaal gebruik, en was omstandighede nie gunstig vir die gebruik van minderheidstale as voertale in die onderwysstelsels nie.

Die skool as instelling het in sy huidige vorm in Wes-Europa beslag gekry oor 'n lang tydperk en is vandaar, hoofsaaklik as deel van die koloniale of imperiale projek, na die res van die wêreld verplant. In die meeste lande het die gewese koloniale taal ná die verkryging van onafhanklikheid as amptelike taal bly voortbestaan. Ook is na-koloniale onderwysstelsels ingespan om die hegemonie van die amptelike (en gewese koloniale) taal te laat voortbestaan. Die veelheid van inheemse tale binne die grense van elkeen van die neo-onafhanklike lande, die swak ekonomiese toestande van hierdie lande en die hoë koste verbonde aan die bemagtiging van die inheemse tale, het gelei tot die oorlewing van die koloniale tale as voertaal in die onderwyssektor.

Dan is daar laastens die feit dat die groot tale van die wêreld beskou word as die tale van die markplein en die arbeidswêreld, wat ook die ontwikkeling van kleiner tale as voertale van onderwysinstellings teenstaan. Hierdie faktor is kragtig in veral die lande van die Globale Suide. Dan is daar nog die krag van Engels as internasionale lingua franca, wat nie slegs die ontwikkeling van plaaslike tale as amptelike tale verhoed nie, maar selfs ander groot koloniale tale as voertale in die onderwyssektor verdring (voorbeelde hiervan is die vervanging van Frans met Engels as voertaal in die onderwysinstellings van Rwanda).

3.2 Die plek van tale in skoolkurrikula

Tale het nog altyd 'n belangrike, substansiële plek in onderwysstelsels beklee (Bouabré, 2019). Die mees omvattende ondersoek na skoolkurrikula was die Verenigde Nasies (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation, UNESCO) se ondersoek na skoolkurrikula gedurende die eerste agt skooljare (Benavot, 2004). Die uitslag van dié ondersoek is in 2004 gepubliseer. Ofskoon nou al verouderd, is dit steeds die mees omvattende internasionaal-vergelykende opname van skoolkurrikula. Hierdie opname het meer as 100 lande betrek. Die meeste tyd en aandag in skole word aan tale en letterkunde bestee. Die hoeveelheid tyd hieraan bestee was 40.9% van kurrikulumtyd in die eerste skooljaar, waarna dit geleidelik afneem maar nog steeds 'n substansiële plek in die kurrikulum in beslag neem, tot by 29.4% in die agste skooljaar. Gemiddeld word sowat 'n derde van die tyd in die basiese onderwyssiklus (eerste agt jaar) aan tale bestee, ongeveer 25% aan die nasionale of amptelike taal, en 8% aan vreemde/buitelandse tale (plaaslike minderheidstale word nie dikwels onderrig nie).

Oor die algemeen word tale as van kritieke belang in skoolkurrikula beskou, op grond van 'n verskeidenheid redes.

Watter tale in skoolkurrikula van onderwysstelsels ingesluit word, kan binne 'n stel konsentriese sirkels voorgestel word. Van binne na buite dui die sirkels die volgende aan: moedertale, amptelike landstaal/tale, streekstale, wêreldtale, en ander inheemse tale.

Ofskoon, soos hier bo verduidelik is, die missie van openbare onderwysstelsels om nasionale eenheid te bevorder en die hegemonie van die amptelike taal af te dwing, die posisie van minderheidsmoedertale as voertale in onderwys baie benadeel het en nog steeds benadeel, is die posisie van huistale as vak in skoolkurrikula sterker. In Suid-Afrika byvoorbeeld, word die ander amptelike tale buiten Afrikaans en Engels nie verder as die derde skooljaar as voertaal gebruik nie, maar word al die amptelike tale, op al drie die vlakke van Huistaal, Eerste Addisionele Taal en Tweede Addisionele Taal, as skoolvakke tot by Graad 12 en as vakke vir die matrikulasie-eksamen aangebied. Hierdie reëling is nie uit pas met wat in die res van Engelssprekend-Sub-Sahara-Afrika die geval is nie (In Franssprekend en Portugeessprekend Sub-Sahara-Afrika is die algemene situasie nog meer problematies, in soverre Frans en Portugees onderskeidelik sedert die eerste dag van die eerste skooljaar as voertaal gebruik word). In onlangse tye is noemenswaardige pogings aangewend in die Westelike Halfrond om Eerste Nasie-tale te versterk as vakke. Dit is veral Quechua, die grootste Eerste Nasie-taal in Suid-Amerika, wat in hierdie verband vermeld moet word (Homberger & Limerick, 2019). Sodanige pogings behels nie net die versterking van moedertaalonderrig (dit is moedertaal as vak) in skole nie, maar behels ook die verwerwing van die minderheidstaal onder die meerderheidstaalsprekers in die land. Dit gaan selfs verder en, in die vorm van tweetalige onderwys, bemagtig dit die minderheidstaal as voertaal (ofskoon in 'n ondergeskikte posisie in vergelyking met die meerderheidstaal) in die onderwysstelsel.

Amptelike tale beklee oral 'n ononderhandelbare sterk, sentrale plek in skoolkurriukula. Hier kan die voorbeeld van China, die grootste nasionale onderwysstelsel in die wêreld, aangehaal word. Aan die een kant erken die Chinese Grondwet 55 etniese minderheidsgroepe (tipies het elkeen sy eie taal) en bestaan daar sewentien universiteite van nasionale minderhede in China. Die minderheidstale is so ver bemagtig dat dit moontlik is om in ses verskillende tale die Gaokao, of die Chinese sekondêre afsluitingseksamen af te lê. Feng en Adamson (reds.) (2015) onderskei tussen 'n verskeidenheid modelle van veeltalige onderwys in China, afhangende van die kontekstuele ekologie (demografie, geografie, ens.) van die minderheidstale. Tog is dit opvallend dat in elke model die sentrale plek van Mandaryns-Chinees as verpligte vak onveranderd bly.

Die volgende kategorie is streekstale. Hier kan gedink word aan die plek van Spaans as 'n streekstaal in die kurrikula van Brasilië. Sedert 2005 is alle staatskole en selfs privaat skole in Brasilië verplig om Spaans as vak aan te bied in Grade 5 tot 8 (Merco Press, 2005). Nog 'n voorbeeld van streektaal is die Europese Unie. In skoolkurrikula van die lande van die Europese Unie is moderne Europese tale opnuut beklemtoon sedert die vorming van die Europese Unie, sodat skoolstelsels in Europa kan inpas by die beleid en visie van die Europese Unie dat elke Europese burger vaardig word in drie (moedertaal en nog twee ander) van die 24 amptelike tale van die Europese Unie (Tsakaloudi & Palaiologou, 2022). As verdere voorbeeld van streekstale in skoolkurrikula kan Australië gemeld word. Die afgelope 50 jaar is toenemend plek verleen aan Oosterse tale (Mandaryns, Kantonees, Indonesies, Hindi, Vietnamees, Koreaans en Japanees) in skoolkurrikula in Australië. Hierdie tale het moderne Europese tale vervang as vreemde tale in skoolkurrikula, en val saam met die herdefiniëring van Australië van sigself as deel van die Asies-Pasifisiese wereldstreek, eerder as 'n buitepos van Europa (Welch, 1996).

Laastens is daar die oorweging van die wereldtaal, of internasionale lingua franca, vir insluiting as skoolvak in kurrikula; hedendaags is dit Engels. Selfs in 'n land so ver verwyder van die Engelssprekende eerstetaalwêreld soos China, is Engels al sedert 2007 'n verpligte vak vanaf die derde skooljaar (Wang, 2007), en is dit een van sewe verpligte vakke vir die Gaokao of sekondêre skool-afsluitingseksamen.

Dit moet laastens vermeld word, dat met die opkoms van menseregte, die stroom wetenskaplike getuienis ten gunste van moedertaal as voertaal van onderwys, en die opkoms van opeenvolgende strominge soos multikulturele onderwys, interkulturele onderwys, 'n nuwe waardering vir inheemse kennisstelsels, en die oproep vir die dekolonisasie van onderwys, almal momentum verleen het aan 'n tendens vir die ontwikkeling van inheemse tale tot vakke in skoolkurrikula. In onlangse tye is noemenswaardige pogings aangewend in die Westelike Halfrond om Eerste Nasie-tale te versterk as vakke. Dit is veral Quechua, die grootste Eerste Nasie-taal in Suid-Amerika, wat in hierdie verband vermeld moet word (sien Hornberger & Limerick, 2021). Sodanige pogings behels nie net die versterking van moedertaalonderrig (dit is moedertaal as vak) in skole nie, maar omvat ook die verwerwing van die minderheidstaal onder die meerderheidstaalsprekers in die land.

Terwyl bostaande die algemene patroon wêreldwyd verteenwoordig betreffende taal in die onderwys, word die spesifieke situasie in elke land se onderwys deur die kontekstuele kontoere van daardie land gevorm. So is dit ook in Suid-Afrika. Daarom word vervolgens die fokus op Suid-Afrika geplaas, eers op die samelewingskonteks van taal in Suid-Afrika as agtergrond van onderwys in Suid-Afrika, en daarna op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel.

 

4. Onderwys in Suid-Afrika

4.1. Samelewingskonteks van taal

Suid-Afrika is 'n taaldiverse land. Kragtens die Grondwet word twaalf tale as amptelike tale erken. Die persentasie van die bevolking wat hierdie tale as huistaal praat, word deur die 2022-sensus soos volg aangegee: Afrikaans: 10.6%, Engels: 8.7%, Gebaretaal: 0.02%, IsiNdebele: 1.7%, IsiXhosa: 16.3%, IsiZoeloe: 24.4%, Sepedi: 10.0%, Sesotho: 7.8%, Setswana: 8.3%, SiSwati: 2.8%, Tshivenda: 2.5%, en Xitsonga: 4.7% (Statistics South Africa, 2023). Verder is die huistaal van 2.1% van die bevolking 'n taal anders as een van die twaalf amptelike tale (Ibid.). Navorsing oor veeltaligheid onder Suid-Afrikaners is uiters skaars, en omvattende statistiek daaroor bestaan nie. Volgens USAID (2020:4) is dit net Afrikaans en Engels wat as nasionale tale beskou kan word (omdat net dié twee tale oor die hele geografiese reikwydte van die land deur 'n beduidende persentasie van die bevolking gepraat en verstaan word). Volgens Eberhard, Simons en Fennig (2020) is daar 17.16 miljoen sprekers van Afrikaans in Suid-Afrika (6.86 miljoen Eerste Taalsprekers en 10.3 miljoen Tweede Taalsprekers) en 15.89 miljoen sprekers van Engels (4.89 Eerste Taalsprekers en 11 miljoen Tweede Taalsprekers).

'n Ander taalfaktor is die geskiedenis van ongelyke ontwikkeling van hierdie tale. Terwyl Afrikaans, indien sy stamtaal Nederlands ingereken word, 'n geskiedenis van 'n geskrewe taal het wat nege eeue terug reik, en Engels nog sewe eeue langer, het die eerste geskrewe vorm van die ander tale maar eers in die negentiende eeu verskyn. Wat Engels betref, was die taal reeds met die Britse bewindsoorname van die Kaap in 1806 'n taal wat reeds ontwikkel was vir die hoogste funksies (regering, regspraak, ekonomie, handel, en onderwys, ten minste volledig op primêre en sekondêre onderwysvlak as voertale). Afrikaans het oor twee eeue vanaf Nederlands tot onafhanklike en onderskeibare taal ontwikkel - weliswaar 'n omstrede geskiedenis - en is gedurende die eerste dekades van die twintigste eeu gestandaardiseer en gedurende die middel dekades van die twintigste eeu volledig bemagtig vir alle hoër funksies (staatsdiens, regspraak, hoër onderwys, ekonomie, ensovoorts) (Wolhuter, 2024). Maar daarna het die taal in die politieke arena in onguns verval: ná 1976 en nog meer so ná 1994 (Wolhuter, 2024).

Die Afrikatale was van die middel tot laat negentiende eeu nog nie geskrewe tale nie. Tot vandag toe het hierdie tale nie self ontwikkel of is bemagtig vir hoër orde funksies nie - in die onderwyssektor byvoorbeeld nie eens as voertaal verder as die eerste drie jaar van die primêre skoolsiklus nie. Desnieteenstaande skep die waardes in die Grondwet die verwagting vir die bevordering van veeltaligheid. Artikel 29 van die Grondwet lui:

Almal het die reg om onderwys in die amptelike taal van hul keuse te ontvang in openbare onderwysinrigtings soos wat dit prakties van toepassing is. Om dié reg toe te pas moet die staat alle redelike alternatiewe oorweeg, insluitende enkelmedium onderwysinrigtings. (RSA, 1996a).

Artikel 6 van die Grondwet verklaar die volgende oor die tale van die land:

Gesien die historiese inkorting van die gebruik en status van die inheemse tale van ons mense, moet die staat praktiese en daadwerklike maatreëls tref om die status van dié tale te verhoog en hul gebruik te bevorder. (RSA, 1996a)

Hierdie bepalings van die Grondwet het die afgelope dekades ook weerklank gevind in onderwysbeleid ten opsigte van moedertaal as voertaal van onderwys. Artikel 4 van die Wet op Nasionale Onderwysbeleid 27 van 1996, bepaal:

...die reg ...van elke persoon om, waar dit uitvoerbaar is, onderwysinrigtings gegrond op 'n gemeenskaplike taal, kultuur of geloof in te stel, mits daar geen diskriminasie op grond van ras is nie; (viii) van elke persoon om die taal van sy of haar keuse te gebruik en om aan die kulturele lewe van sy of haar keuse binne 'n onderwysinrigting deel te neem. (RSA, 1996b)

Ook is daar, in lyn met grondwetlike waardes, gereeld vanaf regeringskant af hoog opgegee oor veeltaligheid en die wenslikheid en voorneme om moedertaalmediumonderwys te bevorder, soos onlangs weer in 'n voorverkiesingsuitspraak van die Minister van Basiese Onderwys (Heyns, 2024). Die afgelope dekade het daar van die Departement van Basiese Onderwys twee uitvoerige verslae oor die stand van moedertaal as medium van onderwys in Suid-Afrika verskyn (RSA, 2010, 2023c).

Die probleem is dat hierdie grondwetlike bepalings en beleidsvoorskrifte nie neerslag vind in die praktyk nie, veral wat voertaal van onderwys betref. Die gaping tussen beleid en praktyk is al telkens uitgewys as 'n tekortkoming van die Suid-Afrikaanse regering, ook in die onderwyssektor in die besonder, en die voortdurende afskaling van die hoëre funksies van Afrikaans in die openbare domein die afgelope dertig jaar, maak dit moeilik om te bepaal wat die huidige regering se doel met Afrikaans is. Die afskaling en in baie gevalle algehele uitfasering van Afrikaans aan elk van die histories Afrikaansmedium en tweetalige universiteite van die land is goed gedokumenteer (Giliomee, 2019:317-322).

4.2 Onderwysstelsel

Soos hier bo verduidelik, is teen 1994, met die aanbreek van die nuwe sosio-politieke bedeling, net Afrikaans en Engels bemagtig as voertale in die onderwyssektor ná die eerste drie jaar van die primêre skoolsiklus. In 'n politiek-gelaaide omgewing soos Suid-Afrika, het Afrikaans (en die bemagtiging of selfs handhawing van die bestaande posisie daarvan) in baie kringe in onguns verval.

Die huidige kurrikulumvoorskrifte in Suid-Afrikaanse onderwys bepaal dat leerders in Graad R (pre-primêre vlak) een amptelike taal, wiskunde en lewensvaardighede moet bestudeer. Gedurende die Grondslagfase (Grade 1-3) moet leerders een amptelike taal as huistaal, een addisionele landstaal, wiskunde en lewensoriëntering bestudeer. Gedurende die Intermediêre Fase (Grade 4-6) bestaan die voorgeskrewe kurrikulum uit twee tale, wiskunde, natuurweten-skap en -tegnologie, lewensvaardighede en sosiale studies. Die voorgeskrewe kurrikulum vir die Senior Fase (Grade 7-9) is twee tale, wiskunde, natuurwetenskappe, lewensoriëntering, sosiale studies, tegnologie, kuns en kultuur, en ekonomiese bestuur. Gedurende die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase (Grade 10-12) moet leerders sewe vakke bestudeer: twee tale, wiskunde of wiskundige gelettterdheid, lewensoriëntering, en drie vakke van 'n lys wat naas vakke soos Geskiedenis, Geografie, Lewenswetenskappe, Rekenaarwetenskap en Musiek, ook nog addisionele tale mag insluit. In praktyk beteken die eerste addisionele taal in al die fases meestal Engels, behalwe waar leerders Engels as Huistaal aanbied.

Vir die Nasionale Senior Sertifikaat (matrikulasie-eksamen) aan die einde van Graad 12, moet leerders sewe vakke aanbied, waarvan vier verpligtend is. Die vier verpligte vakke is twee van die amptelike landstale (een Huistaal en een Eerste Addisionele Taal), Wiskunde of Wiskundige Geletterdheid, en Lewensoriëntering. Leerders moet verder drie opsionele vakke kies, uit 'n lys van 25 goedgekeurde vakke. 'n Maksimum van twee addisionele tale mag vir hierdie drie vakke ingesluit word (Republiek van Suid-Afrika, Departement van Basiese Onderwys, 2023b).

In die 2023-matriekeksamen is eksamens in die volgende 28 taalvakke afgelê, die meeste op al drie die vlakke, te wete Huistaal, Eerste Addisionele Taal en Tweede Addisionele Taal (RSA, Departement van Basiese Onderwys, 2023a):

Afrikaans Huistaal

Afrikaans Eerste Addisionele Taal

Afrikaans Tweede Addisionele Taal

Arabies Tweede Addisionele Taal

Duits Huistaal

Duits Tweede Addisionele Taal

Engels Huistaal

Engels Eerste Addisionele Taal

Engels Tweede Addisionele Taal

Frans Tweede Addisionele Taal

Gujarati Huistaal

Gujarati Eerste Addisionele Taal

Gujarati Tweede Addisionele Taal

Hebreeus Tweede Addisionele Taal

Hindi Huistaal

Hindi Eerste Addisionele Taal

Hindi Tweede Addisionele Taal

IsiNdebeleHuistaal

IsiNdebele Eerste Addisionele Taal

IsiNdebele Tweede Addisionele Taal

IsiXhosa Huistaal

IsiXhosa Eerste Addisionele Taal

IsiXhosa Tweede Addisionele Taal

IsiZoeloe Huistaal

IsiZoeloe Eerste Addisionele Taal

IsiZoeloe Tweede Addisionele Taal

IsiZoeloe Huistaal

IsiZoeloe Eerste Addisionele Taal

IsiZoeloe Tweede Addisionele Taal

Italiaans Tweede Addisionele Taal

Latin Tweede Addisionele Taal

Mandaryns Tweede Addisionele Taal

Moderne Grieks Tweede Addisionele Taal

Portugees Huistaal

Portugees Eerste Addisionele Taal

Portugees Tweede Addisionele Taal

Sepedi Huistaal

Sepedi Eerste Addisionele Taal

Sepedi Tweede Addisionele Taal

Sepedi Huistaal

Serwies Tweede Addisionele Taal

Setswana Huistaal

Setswana Eerste Addisionele Taal

Setswana Tweede Addisionele Taal

Sisotho Huistaal

Sisotho Eerste Addisionele Taal

Sisotho Tweede Addisionele Taal

Siswati Huistaal

Siswati Eerste Addisionele Taal

Siswati Tweede Addisionele Taal

Spaans Tweede Addisionele Taal

Suid-Afrikaanse Gebaretaal Huistaal

Tamil Huistaal

Tamil Eerste Addisionele Taal

Tamil Tweede Addisionele Taal

Telegu Huistaal

Telegu Eerste Addisionele Taal

Telegu Tweede Addisionele Taal

Tshivenda Huistaal

Tshivenda Eerste Addisionele Taal

TshivendaTweede Addisionele Taal

Urdu Huistaal

Urdu Eerste Addisionele Taal

Urdu Tweede Addisionele Taal

Xitsonga Huistaal

Xitsonga Eerste Addisionele Taal

Xitsonga Tweede Addisionele Taal

Betreffende moedertaal as medium van onderwys, is hier bo reeds gewys op die gaping tussen grondwetlike waarborge en amptelike beleid aan die een kant, en praktyk aan die ander kant. Die versaking van die amptelike tale in Suid-Afrikaanse onderwys is ook sigbaar in die posisie van die ander inheemse tale (anders as Afrikaans) aan universiteite. Die onderrig van Afrikatale aan universiteite is geensins prominent in die opvoedkundenavorsingsagenda in Suid-Afrika nie, en statistiek is eweneens ook nie beskikbaar nie; daar is geen bewys dat Afrikatale aan universiteite gedy nie. Trouens, daar is groot kommer oor die kreeftegang of ten minste gebrek aan vordering wat betref Afrikatale as vak aan Suid-Afrikaanse universiteite (Green, 2022). Aan die Universiteit van Suid-Afrika, byvoorbeeld, was daar in 1997 nog 25 000 studente vir Afrikatale geregistreer; teen 2008 het hierdie getal afgeneem tot 3 000 (Shiraya, 2008:18). Die gebrek aan ontwikkeling van Afrikatale aan Suid-Afrikaanse universiteite is so ernstig dat die Minister van Hoër Onderwys onlangs (2023) 'n ministeriële paneel aangestel het om die aangeleentheid te ondersoek (Anon., 2023).

Die moeilker wordende situasie vir Afrikaans (ten minste wat die handhawing van Afrikaans as voertaal betref) blyk ook duidelik uit die afname van die getal Afrikaans-enkelmedium skole sedert 1994. Binne die eerste tien jaar ná 1994 het sowat 40% van Afrikaanse skole wat in 1990 enkelmedium was, parallel- of dubbelmedium geword (Giliomee, Mbenge & Nasson, 2022: 587). Van die 22 501 openbare skole in Suid-Afrika tans, is slegs 5% enkelmedium Afrikaanse skole (Deacon, 2023). Hierdie 5% beslaan 1 303 enkelmedium Afrikaanse openbare skole in Suid-Afrika.

Die ontwikkeling van huistaal as medium van onderwys het duidelik die afgelope dertig jaar nie gevorder nie, trouens, in die geval van Afrikaans is die ongunstige situasie betreffende huistaal as voertaal van onderwys goed gedokumenteer.

Die 2023-matriekeksamenresultate bied 'n perspektief op die onderrig van tale en die ontwikkeling van veeltaligheid in Suid-Afrika.

 

5. Die 2023-matriekeksamenresultate

5.1 Afrikaans Huistaal

Die getal Afrikaans Huistaal-kandidate vir die matriekeksamen het oor die afgelope vyf jaar geleidelik toegeneem, met 737 meer kandidate in 2023 as in 2022 (RSA, Departement van Basiese Onderwys, 2024:54). Die slaagsyfer van 40% (vlak 3) in Afrikaans Huistaal was oor die algemeen hoog en het van 94.5% in 2022 nog verder tot 96.1% in 2023 gestyg, dus 'n toename van 1,6%. Die getal onderskeidings (kandidate met 80%/Vlak 7 en meer) het vermeerder van 3,9% in 2022 tot 5,3% in 2023, met 706 kandidate meer wat onderskeidings vir Afrikaans Huistaal in 2023 verwerf het.

In Tabel 1 word die tendense die afgelope vyfjaar betreffende getal kandidate en slaagsyfers vertoon.

 

 

Die getal kandidate wat die 2023-matriekeksamen in Huistale anders as Afrikaans en Engels afgelê het, word in Tabel 2 vertoon.

 

 

Hierdie tale is meer in ooreenstemming met die bevolkingsprofiel van die land as wat die geval met Afrikaans Huistaal is, ofskoon, soos hier bo verduidelik, daar waarskynlik tien-duisende leerders is van wie die huistaal een van die inheemse tale is, wat die matriekeksamen liefs in Engels Huistaal aflê.

5.2 Afrikaans Eerste en Tweede Addisionele Taal

Die getal matriekeksamenkandidate wat die eksamen in Afrikaans as Eerste Addisionele Taal afgelê het, het die afgelope vyf jaar beduidend toegeneem, vanaf 83 889 in 2018 tot 97 654 in 2023 (RSA, Departement van Basiese Onderwys, 2024:287). Die persentasie onderskeidings was 4.3%, die persentasie kandidate wat 30% en meer behaal het 94.4%, en die persentasie kandidate wat 40% en meer behaal het 77.6% (Ibid.). Terwyl hierdie syfers nie buite proporsie is met die algehele matriekslaagsyfer van 82.9% nie, beteken dit nogtans dat 21 828 kandidate nie eens 30% kon behaal in die eksamen nie.

In sy verslag oor die Afrikaans Eerste Addisionele Taal eksamen, rapporteer die Departement van Basiese Onderwys (2024:289), dat kandidate se gebrekkige taal- en uitdrukkingsvermoë, sowel as hulle taalkennis, 'n groot bron van kommer bly en dat dit kandidate se prestasie nadelig beïnvloed.

Ter vergelyking moet vermeld word dat 574 968 kandidate die 2023-matriekeksamen in Engels as Eerste Addisionele Taal afgelê het (RSA, Departement van Basiese Onderwys, 2024:14). Dit beteken dat 64% van die totale poel matriekeksamenkandidate die Engels Eerste Addisionele Taal-eksamen afgelê het. As die getal kandidate wat die eksamen in Engels Huistaal afgelê het, buite rekening gelaat word, het 75% van kandidate die eksamen in Engels Eerste Addisionele Taal afgelê.

Pogings om statistiek van die Department van Basiese Onderwys ten opsigte van die getal kandidate wat die eksamen in ander tale as Eerste of Tweede Addisionele Taal afgelê het, te bekom, was nie suksesvol nie. Van der Berg, Van Wyk, Gustafson, Meyer, Charl, Van Biljon, Lienstein, Selkirk en McCallum (2023:17-18) verskaf egter 'n lys van alle vakke wat gedurende die 2021-matriekeksamen meer as 10 000 kandidate gehad het. Hieronder tel twee tale, buiten Afrikaans en Engels Huistaal en Eerste Addisionele Taal, en die ander inheemse tale as Huistaal. Hierdie twee tale is IsiZulu Eerste Addisionele Taal: 17 704 en Afrikaans Tweede Addisionele Taal: 15 940. Dit blyk dus dat die beeld van Afrikaans Huistaal, Afrikaans Eerste Addisionele Taal, Engels Huistaal, Engels Eerste Addisionele Taal, en elkeen van die ander amptelike Huistaal-tale in 'n groot mate die totale beeld van die onderrig van die amptelike tale (en alle tale) in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel vervat.

 

6. Gevolgtrekking en aanbevelings

Die doel van hierdie artikel was 'n poging tot gespreksverruiming oor taal in die Suid-Afrikaanse onderwys. Die artikel benut die 2023-matriekeksamenresultate om hierdie gesprek in drie rigtings te verruim. Dit is naamlik eerstens om ook die ander amptelike tale buiten Afrikaans by die gesprek in te sluit. Tweedens is die doel om nie net op voertaal te fokus nie, maar ook op die bestudering van die inheemse amptelike moedertale as vakke, en derdens om die rol van die onderwysstelsel in die bevordering van meertaligheid te ondersoek.

Die Grondwetlike raamwerk van Suid-Afrika blyk onberispelik te wees vir die bevordering van al die amptelike tale as voertale in die onderwys. Dieselfde kan gesê word van die wetlike en beleidsraamwerk van onderwys. Die probleem lê by die realisering van die waarborge vervat in die Grondwet en van verwagtinge wat beleidsdokumente skep. Ná dertig jaar sedert die aanvang van die huidige sosio-politieke bedeling, kan baie min gewys word ten opsigte van die bemagtiging van inheemse tale as voertale in die onderwys. Wat die situasie vererger, veral vanuit die oogpunt van die Afrikaanssprekende gemeenskap, is dat in die geval van Afrikaans, die taal as voertaal in die onderwyssektor afgeskaal is, en dit moeilik is om nie te vermoed dat daar doelbewuste pogings bestaan om Afrikaans uit te faseer uit die onderwyssektor nie. Vir tale as vakke is dit bemoedigend dat dat daar ruim plek geserveer is in die kurrikula tot op matriekvlak.

Terwyl 'n substansiële hoeveelheid leerders in die 2023-matriekeksamen die Afrikaans Huistaal-eksamen afgelê het, en hierdie getal die afgelope vyf jaar gegroei het, blyk dit dat daar eweneens 'n groot getal Afrikaans eerstetaalspreker-leerders is wat nie die Afrikaans Huistaal-eksamen afgelê het nie. Verder het 'n bemoedigende hoeveelheid leerders die Afrikaans Eerste Addisionele Taal-eksamen afgelê, en nog te meer, hierdie getal het die afgelope vyf jaar gestyg. Dit blyk dat die beeld van Afrikaans Huistaal, Afrikaans Eerste Addisionele Taal, Engels Huistaal, Engels Eerste Addisionele Taal, en elkeen van die ander amptelike Huistaal-tale in 'n groot mate die totale beeld van die onderrig van die amptelike tale (en alle tale) in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel vervat. Die bestudering van die inheemse amptelike tale anders as Afrikaans, blyk dus nog nie wydverspreid pos te gevat het in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie.

Terwyl die getalle leerders wat die eksamen in Afrikaans Huistaal en in Afrikaans Eerste en Tweede Addisionele Taal afgelê het in 2023 verblydend is, is dit nog geen rede tot ongekwalifiseerde selftevredenheid nie. Hierdie getalle is nie proporsioneel tot die getalle

Afrikaanse eerstetaalsprekers in Suid-Afrika nie, en ook nie tot die totale bevolking wat Afrikaans as tweede taal magtig is nie. Verder het die Afrikaanssprekende gemeenskap te kampe met druk van regeringskant af wat niks goeds voorspel vir Afrikaans in die onderwyssektor nie. Dit beteken dat om Afrikaans in die onderwyssektor te verskans en selfs verder uit te bou, die Afrikaanssprekende gemeenskap sy kragte en hulpbronne sal moet mobiliseer en op die uitkyk moet wees vir geleenthede om Afrikaans in die onderwyssektor te bevorder, en waar sulke geleenthede geïdentifiseer word, dit vindingryk en visionêr aan te gryp. In hierdie verband kan gedink word aan die aangryp van geleenthede van voorskoolse onderwys wat kragtens die pas gepromulgeerde BELA-Wet deel van die verpligte skoolsiklus gaan word, soos byvoorbeeld die noodsaak aan voorskoolse onderwysinstellings en privatiseringsgeleenthede in hierdie verband, die opleiding van onderwysers, en die bevordering van veeltaligheid in die spesifieke onderwysmilieu van voorskoolse onderwys.

Vanuit die metafoor dat 'n inkomende gety en stygende watervlak alle bote lig, moet probeer word om ander inheemse taalgemeenskappe ook te oortuig van die belang dat hulle ook pogings moet aanwend om al die amptelike tale as voertale in die onderwyssektor gevestig te kry en so veeltaligheid te bevorder. Hierdie versugting, en gebrek aan sukses daarmee in die verlede, is al uitgewys deur taalkundiges soos Carstens en Raidt (2019: 484, 486). In plaas daarvan dat Afrikaans die skyf van kritiek moet wees, sal dit beter wees as na Afrikaans as aanskouingsles in die bemagtiging van inheemse tale opgesien kan word, en as die Afrikaanssprekende gemeenskap in die proses as vennote in die proses van die ontwikkeling van veeltaligheid in Suid-Afrika omarm kan word.

Die versterking van die Afrikaanse taal in die onderwyssektor moet ook altyd deur navorsing gesteun en gelei word. In die huidige tydgewrig is daar vele positiewe ontwikkelinge in baie wêrelddele ten opsigte van die ontwikkeling van tale in die onderwyssektor. As voorbeelde kan vermeld word die tale van onlangse immigrasiegroepe in New York-stad (Wêreldbank, 2021:47), of die bemagtiging van inheemse tale in die onderwyssektor in Latyns-Amerikaanse lande, en die bemagtiging van minderheidstale in die onderwysstelsel van China, albei hierbo bespreek. Dit is uit vergelykende studies met sulke modelle wat baie geleer kan word vir die verskansing en versterking van nie net Afrikaans nie maar al die amptelike Suid-Afrikaanse tale in die onderwyssektor in Suid-Afrika.

 

BIBLIOGRAFIE

Anon. 2023. Slow Development of African Languages at South African Universities a Concern. https://www.ru.ac.za/schooloflanguagesandliteratures/latestnews/slowdevelopmentofafricanlanguagesatsouthafricanuniversitiesaconcem.html Datum van Toegang: 26 Mei 2024.         [ Links ]

Benavot, A. 2004. A global study ofintended instructional time and official school curricula, 1980-2000. Parys: UNESCO.         [ Links ]

Bouabré, CK. 2019. Current State of Foreign Language Instruction in US K-12 Christian Schools. Journal of Research on Christian Education, 28(3):239-259.         [ Links ]

Carstens, WAM & Raidt, EH. 2019. Die Storie van Afrikaans uit Europa en van Afrika - 'n Biografie van 'n taal, Deel 2. Pretoria: Protea.         [ Links ]

Deacon, J. 2023. Mondelinge Mededeling op Vergadering van Belanghebbendes in Afrikaanse Onderwys, SAOU Sentrum, Pretoria, 10 November 2023.         [ Links ]

Eberhard, DM, Simons, GF & Fennig, CD. (reds.). 2020. Ethnologue: Languages of the World. Twenty-third edition. Dallas, Texas: SIL International. http://www.ethnologue.com. Datum van Toegang: 19 Mei 2024.         [ Links ]

Feng, A & Adamson, A. (reds.). 2015. Trilingualism in education in China: Models and challenges. Dordrecht: Springer.         [ Links ]

Giliomee, H. 2019. The Rise and Demise of the Afrikaners. Kaapstad: Tafelberg.         [ Links ]

Giliomee, H, Mbenge, B & Nasson, B. 2022. Nuwe Geskiedenis van Suid-Afrika. Kaapstad: Tafelberg.         [ Links ]

Green, M. 2022. Challenges Confronting the Teaching of African Languages at South African Universities require dedicated Attention. https://usaf.ac.za/challenges-confronting-the-teaching-of-african-languages-at-south-africas-universities-require-dedicated-attention/ Datum van Toegang: 26 Mei 2026.         [ Links ]

Heyns, T. 2024. Motshekga oor Afrikaans: "Dit werk, ons gaan dit nie vernietig". Maroela Media 22 Mei 2024. https://maroelamedia.co.za/nuus/sa-nuus/motshekga-oor-afrikaans-dit-werk-ons-gaan-dit-nie-vernietig/ Datum van Toegang: 23 Mei 2024.         [ Links ]

Limerick, N & Homberger, NH. 2021. Teachers, textbooks, and orthographic choices in Quechua: comparing bilingual intercultural education in Peru and Ecuador across decades. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 51(3):319-336.         [ Links ]

Merco Press. 2005. Spanish becomes second language in Brazil. Merco Press, 8 Juie 2005 https://en.mercopress.com/2005/07/08/spanish-becomes-second-language-in-brazil Datum van Toegang: 14 Mei 2024.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, RSA. 1996a. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika. Pretoria: Staatsdrukker.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, RSA, Departement van Basiese Onderwys. 2010. The Status of Language of Learning and Teaching (LOLT) in Schools: A quantitative overview: 1998-2007. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, Departement van Basiese Onderwys. 2023a. National Senior Certificate (NSC) October/November Examinations Timetable 2024 Draft 1 (03 August 2023). Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, Departement van Basiese Onderwys. 2023b. Subject Choice and Career Pathing. https://www.education.gov.za/lnformationfor/Leamers/SubjectChoiceandCareerPathing/tabid/980/Default.aspx Datum van Toegang: 9 Mei 2024.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, Departement van Basiese Onderwys. 2023c. The Status of the Language of Learning and Teaching (LOLT) in Schools: A quantitative overview 2008-2016. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, Departement van Basiese Onderwys. 2024. 2023 Diagnostic Report. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.         [ Links ]

Republiek van Suid-Afrika, RSA. 1996b. Wet op Nasionale Onderwysbeleid 27 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.         [ Links ]

Ryan, J. 2019. Education in China. Cambridge: Polity.         [ Links ]

Shiraya, J. 2008. 'Knowledge of English is essential for kids' success', Cape Argus, 16 Oktober, p. 18.         [ Links ]

Statistics South Africa. 2023. Census 2022. Pretoria: Department of Statistics.         [ Links ]

Tsakaloudi, A & Palaiologou. N. 2022. Languages and multilingualism on the European agenda: European Schools as a case study. Multicultural Education Review, 14(4):243-257, DOI: 10.1080/2005615X.2023.2164975.         [ Links ]

UNESCO. 1953. The use of vernacular languages in education. http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000028/002897EB.pdf [Datum van Toegang: 31 Maart 2018].         [ Links ]

USAID (United States Agency for lnternational Development). 2020. Language of lnstruction Country Profile: South Africa. Washington, DC: USAID.         [ Links ]

Wang, Q. 2007. The national curriculum changes and their effects on English language teaching in the People's Republic of China, International Handbook of English Language Teaching 15(1):87-105.         [ Links ]

Welch, AQ. 1996. Australian Education: Reform or crisis. Londen: Allen & Unwin.         [ Links ]

Wêreldbank. 2021. Loud and Clear: Effective Language of Instruction Policies For Learning. A World Bank Policy Paper. Washington DC: Wêreldbank.         [ Links ]

Wolhuter, CC. 2022. Fathoming the Unexplored "Education" in Comparative and International Education. In: F.D. Salajan & t.d. jules (eds). Comparative and International Education (Re)Assembled. London: Bloomsbury, pp. 41-56.         [ Links ]

Wolhuter, CC. 2024. Afrikaans as Onderwystaal na 100 Jaar: Prestasies, tekortkominge, uitdagings en toekoms. Tydskrif vir Geesteswetenskappe. Ter Perse.         [ Links ]

Wolhuter, CC & Van der Walt, JL. 2022. Strominge en teenstrominge in die vraag na die onderwys-taalmedium: 'n internasionale en 'n Suid-Afrikaanse perspektief. Tydskrifvir Geesteswetenskappe 62(4):715-742.         [ Links ]

 

 

Ontvang: 2024-06-03
Goedgekeur: 2024-11-16
Gepubliseer: Desember 2024

 

 

 

Charl Wolhuter het aan die Universiteite van Johannesburg, Pretoria, Unisa, en Stellen-bosch studeer. Hy het sy doktorsgraad in Vergelykende Opvoedkunde aan die Universiteit van Stellenbosch verwerf. Hy is 'n voormalige junior lektor in Historiese Opvoedkunde en Verge-lykende Opvoedkunde aan die Universiteit van Pretoria en 'n voormalige senior lektor in Histo-riese Opvoedkunde en Vergelykende Opvoedkunde aan die Universiteit van Zoeloeland. Tans is hy professor in Vergelykende en Internasionale Opvoedkunde aan Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, Suid-Afrika. Hy is die outeur van verskeie artikels oor Geskiedenis van die Opvoedkunde, asook Vergelykende en Internasionale Opvoedkunde. Hy was besoekende professor aan onder meer Brock Universiteit, Kanada; Mount Union Universiteit, Ohio, Verenigde State van Amerika; die Universiteit van Kreta, Griekeland; die Universiteit van Queensland, Australië; die Universiteit van Modena en Reggio Emilia, Italië; die Opvoedkunde Universiteit van Hong Kong; en Eberhardt Karls Universiteit, Duitsland.
Charl Wolhuter was educated at the Universities of Johannesburg, Pretoria, Unisa and Stellenbosch. His doctorate in Comparative Education was awarded to him by the University of Stellenbosch. He is a former junior lecturer in the Department History of Education and Comparative Education at the University of Pretoria, and a former senior lecturer in the Department of History of Education and Comparative Education at the University of Zululand. Currently he is professor of Comparative and International Education at North-West University, Potchefstroom Campus, South Africa. He is the author of several articles in the fields of History of Education and Comparative and International Education. He has been visiting professor at, inter alia, Brock University, Ontario, Canada; Mount Union University, Ohio, United States of America; University of Crete, Greece; University of Queensland, Australia; the University of Modena and Reggio Emilia, Italy; the Education University of Hong Kong; and Eberhardt Karls University, Germany.