NAVORSINGS-EN OORSIGARTIKELS/RESEARCH AND REVIEW ARTICLES(2)

 

Leerders se ervarings tydens blogging in 'n Afrikaansklas

 

Learners' experiences while blogging in an Afrikaans class

 

 

Maryke Mihai

Wetenskap, Wiskunde en Tegnologie-onderrig Opvoedkunde Fakulteit, Universiteit van Pretoria E-pos: maryke.mihai@up.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

Hierdie studie het op blogging gefokus, as een van die moontlike maniere waarop 'n rekenaar in 'n Afrikaansklas gebruik kan word, met die doel om integrasie tussen die verskillende leerareas te bevorder.
Die navorser wou bepaal hoe leerders blogging sou hanteer, met die fokus op die verskillende komponente in die skoolomgewing - die gebruik van tegnologie, die leerders self, die reëls waaraan hulle moes voldoen en die gemeenskap waarin hulle leef, naamlik die onderwyser, en ander leerders en ouers wat op hul werk kommentaar moes lewer. Hierdie komponente is belangrik in die aktiwiteitsteorie.
Met Maier en Ellen se 1956-frustrasieteorie as agtergrond, het die navorser aangeneem dat die projek leerders sal motiveer om beter as in die verlede te doen, of dat dit aggressie, regressie, vermyding of fiksasie sou veroorsaak.
Die navorser het 'n kwalitatiewe, interpretatiewe gevallestudie onderneem met 40 graad tien Eerste Addisionele Taal Afrikaans-leerders van 'n privaat skool as deelnemers. Die leerders moes dagboekinskrywings in 'n blog doen. Daarna het hulle narratiewe kommentaar oor hulle ervarings geskryf. Dit is verbatim oorgetik en deur middel van Atlas.ti ontleed.
Die meeste leerders se ervarings was positief, baie het aggressief geraak, 'n groot persen-tasie het na 'n normale skryftaak geregresseer, terwyl sommige probeer het om die probleem sover as moontlik te ignoreer. Leerders het hul eie frustrasievlakke verhoog as gevolg van vergeetagtigheid, foute en 'n gebrek aan tydsbestuur en kennis.

Trefwoorde: aktiwiteitsteorie, blogs, blogging, blogger, aanlyn dagboekinskrywings, joernaalinskrywings, frustrasie, motivering, aggressie, regressie, vermyding, kwalitatiewe, interpretatiewe gevallestudie

---

SUMMARY

The focus of this study was on blogging as one of the possible uses of the computer in an Afrikaans First Additional Language class, in order to improve integration between the learning areas in a school environment. It was a new experience for learners, the use of technology in an Afrikaans class being particularly unusual for them.
Blogging had its inception in the 1990's and, like many trends that have been given life by rapidly evolving information technology, might have been expected to wane in usefulness and popularity. However, blogging is still going strong and has changed in the sense that it is not merely regarded as a casual platform for the expression of personal interests and opinions, but offers an easily accessible means for deep-thinking, informed and socially aware individuals to contribute significantly to the global body of knowledge about any particular topic. Such contributions are considered sufficiently serious and substantial to be listed under a blogger's work experience.
In the classroom, blogging helps learners to build their writing skills and to gain their own voice. They become aware of correct writing styles and learn to express their own opinions lucidly in written format. They begin to write with an audience in mind and produce work that ispublishable, without the normal publication requirements. At the same time, they have access to many different resources and are made more aware of copyright issues, so that instances of plagiarism and copyright infringements by learners are significantly reduced.
Blogging affords learners the opportunity to communicate through multimedia, thus enhancing the quality of the presentation of their work and motivating them to deliver their best. Furthermore, a classroom blog is not only an excellent way to keep parents in the loop about classroom activities, but also gives learners the chance to network globally with learners from other countries.
The researcher wanted to determine how learners would handle frustration in a new situation, with the focus on the different components operating in a school environment: the frustration caused by the use of the technology, themselves, the rules they had to adhere to, the community they lived in: the teacher, other learners and parents or family. These components come into prominence when you take the activity theory into account. The learners had to reach certain outcomes, in this case good project marks and possible participation in a competition.
Based on Maier and Ellen's 1956 frustration theory, the researcher assumed that the project would either motivate learners to obtain better marks, or cause aggression, regression, avoidance (withdrawal) or fixation.
She conducted a qualitative, interpretive case study with 40 First Additional Language grade ten Afrikaans learners from a private independent school as participants.
They had to do diary entries in a blog. Thereafter they had to write narrative essays about their experiences while completing the assignment. These essays were typed verbatim and analysed through Atlas.ti.
Most learners' responses were positive, many were aggressive, a considerable percentage regressed to a normal written task, while some tried to avoid the problem as long as possible. No learners displayedfixation as a response. Many learners showed more than one possible response. Learners increased their frustration levels as a result of a lack of knowledge, forgetfulness, mistakes and a lack of time management. The fact that there were different expectations from different classes causedfrustration, as well as the fact that the parents and other learners had to comment on learners' work. Quite a number of learners experienced frustration as a result of the use of the blog itself.
The most important conclusion is that this type of exercise should become a preferred way of teaching and learning, due to its educational value in shaping learners' minds and guiding teachers to see and do things differently in a technology driven society. Blogging promotes analytical and creative thinking and gives all learners in the class a voice.

Key words: Activity Theory, Blogs, Blogging, Blogger, Online Journal Entries, Online Diary, Frustration, Motivation, Aggression, Regression, Avoidance (withdrawal), Qualitative, Interpretive Case Study

---

 

 

1. INLEIDING EN AGTERGROND

Die navorser wat hierdie studie onderneem het, was 'n Afrikaansonderwyser by 'n privaat skool, het senior leerders van graad agt tot elf onderrig en het besluit dat daar so min moontlik ontwrigting as gevolg van die studie in die alledaagse skoolprogram behoort te wees. Die onderwerp van die studie moes dus by die skoolkurrikulum inpas en 'n geriefsteekproef is geneem. Om hierdie redes is ook besluit dat die rasionaal vir die navorsing praktykverbetering sou wees.

Blogging is 'n medium wat veral op skryfwerk en kommunikasie steun en daarom ideaal om in 'n taalsituasie te gebruik. In die graad tien-kurrikulum is vereis dat leerders 'n navorsingsprojek moes aanpak. Die Stigting vir Bemagtiging deur Afrikaans (SBA) het 'n jaarlikse kompetisie in Afrikaans (Die Afrikaans Ekspo) aangebied waarin leerders in verskillende kategorieë pryse kon wen op provinsiale en nasionale vlak. Hierdie kategorieë het onder meer 'n navorsingsprojek, kortverhaal, joernaalinskrywing, poësie, musiek en liriek en die maak van koerantplakboeke behels. Die skool het reeds vir 'n aantal jare aan die kompetisie deelgeneem.

Die hele graad tien-groep van 'n privaat skool wat Afrikaans op Eerste Addisionele Taal vlak geneem het, moes 'n bekende Suid-Afrikaanse persoonlikheid (lewend of reeds oorlede) kies en navorsing oor die persoon doen. Hulle moes hulself in die persoon se skoene plaas en 'n aantal joernaalinkrywings genereer om belangrike momente in daardie persoon se lewe voor te stel asof hulle self daardie persoon is. Al die leerders het 'n rubriek gehad waarvolgens hul werk beoordeel sou word: aspekte soos kreatiwiteit, inhoud, taalgebruik, geheelindruk, die integrering van die navorsing in die kreatiewe werk en opstel van 'n bibliografie waarin na gebruikte bronne verwys is, is beoordeel.

Die navorser se groep (40 van die 79 graad tien-leerders) moes hul inskrywings in 'n blog aanbied en hul navorsing elektronies aanheg. Hulle het 'n baie meer gestruktureerde program gehad as die ander twee onderwyseresse se graad tien-klasse: 'n week per inskrywing en drie dae om ten minste een, maar verkieslik meer persone (ander leerders of familie) te vind om op hul werk kommentaar te lewer. Hulle moes hul werk op grond van die kommentaar hersien. Die ander twee onderwyseresse se groepe kon hul inskrywings soos gewoonlik skriftelik inhandig. Daar is nie van hulle verwag om ander leerders of familie se kommentaar te verkry of in ag te neem nie.

Die navorser het gedink dat sekere faktore frustrasie in hierdie projek sou veroorsaak, veral by die groep waarvan verwag is om dagboekinskrywings anders as gewoonlik te doen deur die rekenaar te gebruik. Hierdie aanname het tot die volgende navorsingsvraag gelei: Hoe sal leerders frustrasie hanteer indien joernaalinskrywings in 'n Afrikaans Eerste Addisionele Taal-klas elektronies in 'n blog gedoen moet word? Daar is ook aangeneem dat verskeie faktore in die skoolopset tot die frustrasie sou bydra, soos byvoorbeeld die opdrag wat anders as gewoonlik aangepak moes word, die "onregverdige" onderwyser wat haar klasse gedwing het om die rekenaar te gebruik, die ouers wat leerders moes help en die gebruik van die internet vir 'n skoolprojek moes verdra, ander leerders wat kommentaar moes lewer en gebrek aan internetbandwydte.

 

2. LITERATUURSTUDIE EN TEORETIESE RAAMWERK

2.1 Die gebruik van blogs

'n Blog is 'n aanlynjoernaal. Wanneer na 'n blog gekyk word, kan die verband met 'n tradisionle dagboek dadelik gesien word. Dit is gewoonlik in kalenderformaat georganiseer, met die mees resente inskrywings eerste. Blogs bevat enigiets waaraan die skrywer kan dink, dikwels met prentjies en oudio- of video-elemente, skakels na artikels of ander webtuistes (Jackson, 2012). 'n Blog is die verkorting van weblog, 'n term wat webtuistes beskryf wat 'n aanhoudende stroom van informasie onderhou (WordPress.Org, 2016). Blogs strek van die persoonlike tot politiese en kan op 'n enkele onderwerp of op 'n verskeidenheid onderwerpe fokus. Inhoud bestaan uit artikels of inskrywings deur een of meer outeur of blogger. Een van die opwindendste kenmerke van 'n blog is die feit dat besoekers kommentaar kan lewer. 'n Blog kan dus ook as 'n interaktiewe webtuiste beskryf word. Die aksie van in 'n blog skryf, word "blogging" genoem (WordPress.Org, 2016).

Die eerste blogs het in die 1990's verskyn, en dit beteken dat blogs nou uit hul tienerjare na 'n meer volwasse stadium beweeg het. Blogging het van 'n ontspanningsaktiwiteit, waarin mense hul passies of persoonlike hoop en drome deel, beweeg na 'n beroepskeuse vir talentvolle inhoudskeppers. Waar blogging onder stokperdjies en belangstellings gelys sou word in 2006, is dit net so waarskynlik dat dit in 2017 onder werkervaring gelys kan word (Kissane, 2016).

Blogs het gewoonlik 'n paar dinge in gemeen:

• 'n Hoofinhoudarea wat chronologies gerangskik is, met die inskrywings dikwels in kategorieë georganiseer.

• 'n Argief vir ouer inskrywings.

• 'n Manier waarop mense kommentaar kan lewer.

• 'n Lys van skakels na ander verwante webtuistes.

• Een of meer toevoere of "feeds" (WordPress.Org, 2016).

'n Blog is 'n openbare plek waar skryfwerk "gepubliseer" kan word sonder die gewone publi-kasievereistes. Blogs moedig eksperimentering aan en 'n verhoogde bewustheid van private en openbare skryfwerk. Klasblogs kan heeltemal privaat en klaskamergebaseerd wees, slegs gelees deur die onderwyser, klasmaats en familie, of toeganklik vir enigiemand aanlyn (Morris, 2013). Blogging kan leerders se skryfvaardighede en hul vertroue as skrywers bou en hulle help om 'n stem te verwerf. Blogging verskaf aan stiller leerders die geleentheid om ook idees by te dra. Deur te blog kan leerders beter waarnemers van ander se skryfstyl word, 'n begrip van die gehoor ontwikkel, asook hoe om idees aan die gehoor te verwoord (Morris, 2013).

Leerders kan hul eie skryfwerk as werklik en prakties ervaar. Leerders is gewoond daaraan om digitaal te kommunikeer deur die gebruik van Twitter, Facebook en e-pos. Die skep van 'n blog kan 'n brug wees van die bekende digitale wêreld na wat verwag word vir akademiese projekte (Morris, 2013). Leerders kan blogs gebruik as 'n dagboek en skryfwerk oefen deur byvoorbeeld aan titels, bondigheid, toon, paragrafering, karaktereienskappe, gevoelens, tyd en plek te werk. Leerders kan 'n reflektiewe, verkennende, beskrywende, persoonlike styl openbaar en blogs as 'n werkspasie vir take, aktiwiteite, onvoltooide werk, 'n dinkskrum of 'n vertoonvenster vir finale projekte gebruik (Morris, 2013).

Met 'n klaskamerblog kan take aanlyn beskikbaar gestel word sodat studente wat afwesig was, dit kan inhaal en dit is 'n uitstekende manier om ouers ingelig te hou. Almal kan op die klasblog kommentaar lewer. Dit maak wat in die klas gebeur, deursigtig (Waters, 2016). Onderwysers kan interessante vrae plaas wat studente kan navors. Deur blogging kan skryfvaardighede onderrig word. Dit help met kritiese en kreatiewe denke en sosiale vaardighede en help studente om op hul werk te reflekteer (Waters, 2016). Blogging bou mediageletterdheid en globale burgerskap - onderwysers en studente kan met enigiemand in die wêreld klasgebeure deel, gedagtes uitruil of saamwerk. Dit motiveer studente om hul bes te lewer, moedig uitstekende, publiseerbare werk aan en hou klasbesprekings vars en waardevol. Dit gee die geleentheid aan elke student om suksesvol te wees en sy / haar potensiaal te bereik (Waters, 2016). Onderwysers kan van die omgekeerde klaskamer-gedagte gebruik maak en verduidelikings, video's en dies meer plaas wat studente eers moet besigtig voordat dit in die klas bespreek word. Dit kan onderwysers help om oor hul onderrig te reflekteer, hulpbronne te deel en met kollegas te netwerk (Waters, 2016).

Waters (2016) publiseer die afgelope vier jaar lank reeds 'n jaarlikse verslag oor onderrigverwante blogging. 777 respondente het aan die 2015-verslag deelgeneem teenoor 259 toe daar in 2012 met die opname begin is. 47% van die deelnemers was onderwysers en 32% studente. 62.7% van die respondente woon in die VSA, 11.5% in Australië, 7.6% in Kanada en 5.4% in die Verenigde Koninkryk. Die meerderheid blogs (40.7%) is klasblogs, 35.1% studenteblogs en 14.6% persoonlike blogs. 52.5% van studenteblogs kan deur almal besigtig word en 47.5% is beperk tot spesifieke lesers. 36.6% van studenteblogs word vir take gebruik, 33.7% vir reflektiewe blogging, 23.5% vir besprekings, 21.8% vir die inoefening van skryfvaardighede, 19.3% vir eweknie-ondersteuning en 17.7% vir digitale burgerskapvaardig- hede (Waters, 2016).

Michelle Lampinen (2013) het blogging aan haar juniors bekendgestel. Sy gee vir hulle skryftake wat die leerders verantwoordelik hou, maar met minimale stres. Die take is gestruktureerd genoeg om helder te wees, maar sy gee vir hulle vryheid om te eksperimenteer, en dit is gevarieerd genoeg om hulle besig te hou en laat hulle skryf vir meervoudige doelwitte (Edutopia, 2013). Die leerders se skryfvaardighede het met rasse skrede verbeter. Hul blogs is volwasse, snaaks en innemend. As een of meer slordig raak, is beleefde kommentaar genoeg om die leerder weer op die regte pad te bring. Leerders se oorredende skryfvermoë verbeter en die verbeterde vaardighede word op formele werk oorgedra. Introverte deel meer aanlyn as persoonlik in die klas en sy leer haar leerders beter as mense ken. Leerders verstaan die belangrikheid daarvan om na verskeie opinies te luister en vind die outentieke gehoor waardevol (Edutopia, 2013).

Tendense in blogging vir 2016 en 2017 is onder andere dat artikels of inskrywings besig is om te verleng, terwyl dit nog steeds waarde moet toevoeg. Die gemiddelde lengte in 2015 was 900 woorde. Die term blogger gaan begin verander na beïnvloeder, omdat bloggers vandag nie meer net skrywers is wat vir 'n uitlaatklep soek nie, maar hulle trek teks, video, grafika en uitgebreide sosiale netwerke saam (Kissane, 2016). Daar is ook rede om te glo dat 2017 die einde sal begin sien van kommentaar op blogs self. Die URL kan aangehaal word en kommentaar kan op sosiale media gedeel word met 'n veel groter gehoor. In plaas daarvan dat grafika sekondêr is tot teks, sal dit 'n baie meer sentrale eienskap word van bloginskrywings, met die tendens na 'n Tumblr-styl-uitbreiding. Dit word ook 'n uitdaging vir bloggers om die gehoor te betrek en op die webtuiste te hou. Nie meer sal bladsybesigtiging sentraal staan nie, maar die betrokkenheid van die gehoor (Kissane, 2016).

2.2 Die gebruik van die aktiwiteitsteorie

Die aktiwiteitsteorie was die resultaat van idees van 'n rewolusionêre Russiese groep sielkundiges in die 1920's en 1930's, naamlik Vygotsky, Leont'ev en Luria. Hierdie raamwerk is bruikbaar vir die bymekaarbring van 'n reeks inligting oor die faktore wat 'n invloed op 'n aktiwiteit kan hê.

Soos in Webb (2006) beskryf, is die belangrikste idees in hierdie raamwerk die volgende:

• Om die gewenste uitkomste te behaal, is dit nodig om sekere objekte, soos kennis, ondervinding of produkte te produseer. Produkte kan tasbaar wees, of artefakte soos reëlings of prosesse.

• Die menslike aktiwiteit word deur sekere gereedskap of artefakte aangehelp of moontlik gemaak wat in verwantskap met die aktiwiteite staan, soos dokumente, fasiliteite, geboue, ens.

• Die aktiwiteit word verder bevorder of teengestaan deur die gemeenskap waarbinne dit gedoen word.

• Verder mag die gemeenskap sekere reëls afdwing op die subjekte (die individue, groepe, organisasies wat die aktiwiteite uitvoer). Daar mag ook sekere reëls wees omtrent die produkte of ondervindinge wat aanvaarbaar of onaanvaarbaar is, toegang tot gereedskap wat toelaatbaar is vir gebruik of ontoeganklikheid tot onaanvaarbare gereedskap.

• Indien dit 'n gemeenskaplike aktiwiteit is, mag daar ook 'n verdeling van arbeid wees of hulp van gemeenskapslede.

In figuur 1 word die basiese komponente van die aktiwiteitsteorie voorgestel.

 

 

Hierdie komponente teenwoordig in die blogprojek kan ook só opgesom word, en word voorgestel in figuur 2:

• 'n Aktiwiteit word onderneem deur 'n menslike agent of subjek (in hierdie geval graad tien-leerders) wat

• gemotiveer word tot die oplossing van 'n probleem of doelwit (voltooiing van 'n navorsingsprojek, wat tot goeie projekpunte en deelname aan die Afrikaans Ekspo kon lei) en

• gehelp word deur werktuie of artefakte (taalgebruik, die blog)

• in samewerking met ander, die gemeenskap (onderwyser, ouer of ander leerders) wat tot gevolg het dat die werk verdeel of die taak deur raad vergemaklik word,

• onderhewig aan reëls waaraan voldoen moet word (joernaalinskrywings in 'n blog binne sperdatums en kommentaar daarop).

 

 

 

 

2.3 Literatuurstudie oor frustrasie

2.3.1 Definisie van frustrasie

Die woord frustrasie is afgelei van die Latynse woord "frusta" wat "hindernis" beteken. Die term frustrasie verwys na die blokkering van gedrag wat op 'n doelwit toegespits is (PsychologyDiscussion.Net, 2016).

2.3.2 Teoretiese raamwerk vir frustrasie

Volgens Lawson (1965) het Maier in 1956 in samewerking met Ellen sy 1949-frustrasieteorie herevalueer in die lig van kritiek en alternatiewe teorieë, en dit is soos volg saamgevat:

• Die uniekheid van die gevolgtrekking is dat organismes frustrasie op grond van motiverings- of frustrasiekondisies kan hanteer.

• Gedrag onder frustrasiekondisies kan gekarakteriseer word deur: aggressie (vyandigheid), regressie (onvolwassenheid), vermyding (onverskilligheid), fiksasie (koppigheid) of 'n kombinasie van die vier.

• 'n Probleemsituasie of hindernis in die pad van doelbereiking kan 'n organisme dus óf motiveer om probleemoplossende gedrag te toon óf hom in so 'n mate frustreer dat vernietigende, onvolwasse, apatiese of rigiede gedrag getoon word (Lawson, 1965).

Die keuse van frustrasieteorie word skematies in figuur 4 voorgestel.

 

 

Maier en Ellen se 1956-frustrasieteorie bevat vir hierdie studie die mees logiese verklaring van die verskillende wyses waarop frustrasie hanteer kan word. Volgens hierdie teorie is aangeneem dat leerders negatief of positief op die blogopdrag kan reageer. Dié wat negatief

reageer, kan óf aggressie toon, óf die opdrag probeer vermy óf regresseer en kies om dit op die gewone geskrewe wyse in te handig óf op aksies fikseer wat geen oplossing bied nie. Dit is ook moontlik dat die hindernis sekere leerders positief laat reageer en hul motivering verhoog, dat hulle doen wat hulle behoort te doen en selfs beter sal presteer as gewoonlik.

Die literatuurstudie beklemtoon die feit dat dit belangrik is dat leerders wel frustrasie en mislukking in hul onderrigpad moet ervaar, sodat hulle hanteringsmeganismes vir die toekoms kan ontwikkel (Caine & McClintic, 2014).

 

3. METODOLOGIE

Hierdie studie was 'n kwalitatiewe, interpretatiewe, gevallestudie. Kwalitatiewe navorsing volg 'n naturalistiese benadering en gee aandag aan die betekenisse wat mense onder andere heg aan aksies, woorde, besluite en waardesisteme en hoe respondente hul sosiale wêreld interpreteer (Andrade, 2009). In 'n gevallestudie moet die navorser soveel moontlik inligting oor 'n persoon, groep of gebeurtenis bymekaarmaak om te verstaan hoe dit funksioneer (Berg, 2001). Die navorser wou komplekse sosiale en werklike gebeurtenisse in 'n spesifieke konteks verstaan (Yin, 2009).

Die navorser wou 'n diepgaande begrip van graad tien-leerders se hantering van frustrasie kry wanneer hulle 'n Afrikaanse projek in 'n blog moet doen. Sy het op die keuse van onderwerp en die aksies van die onderwyser en leerders gekonsentreer. In hierdie geval veronderstel interpretatiewe navorsing dat ons kennis van die werklikheid bekom word deur taalkonstruksie.

Die leerders moes op 'n maklike en gratis platform (Blogger.com) ingaan. Hulle is aangespoor om 'n paar mense se blogs en ook ander klaskamerblogs te lees voordat hulle self begin skryf. Die navorser het vir hulle die konteks geskep (skryf oor 'n bekende Suid-Afrikaner) en hulle onderrig oor hoe hulle op ander se blogs kommentaar moet lewer (opbouende kritiek en raad en aanduiding van spel- en grammatikale foute). Hulle moes vir hulle een of twee vriende in hul eie of in die ander klas kry wat bereid sou wees om hul werk na te gaan. Hulle is toegelaat om met die font en kleur rond te speel, asook die prentjies wat aangeheg is. Die ouers het van die begin af geweet wat van die leerders verwag word en van hulle is ook verwag om kommentaar te lewer. Die reëls is vir leerders neergelê (mag nie plagiaat pleeg nie, moet by kopieregreëls hou, mag net ouers en leerders wat hulle vertrou hul sleutelwoorde gee, 'n rubriek is gegee vir die merk van die opdrag) (Ripp, 2011). Alle leerders het toegang tot 'n rekenaar en die internet gehad - as daar probleme tuis was, moes hulle van die skoolrekenaars gebruik maak.

 

4. STEEKPROEFTREKKING

'n Geriefsteekproef is geneem om by skooleise aan te pas. Van die 79 graad tien-leerders in 'n privaat skool wat Afrikaans Eerste Addisionele Taal geneem het, het die navorser twee klasse onderrig. Twee ander onderwyseresse het elk een graad tien-klas gehad wat die opdrag soos gewoonlik in geskrewe formaat afgehandel het. Die graad tien-leerders is as steekproef gekies, aangesien hulle as deel van hul Afrikaans-sillabus navorsing moes doen en die Afrikaanse Ekspo ook navorsing vir 'n joernaalinskrywing vereis het. Die samestelling van die twee klasse word in tabel 1 uiteengesit.

 

 

Om die implikasie van enige fenomeen te bepaal is dit nodig om te bepaal hoe die steekproef waarmee jy werk, lyk. Die leerders was millenniumleerders en was spanspelers, selfversekerd, konvensioneel en prestasiebewus. Dit was belangrik omdat hulle moes saamwerk en wou presteer ten spyte van die hindernis wat in hul pad gelê is. Hulle was tegnologiebewus en gewoond om rekenaars te gebruik, maar nie in die Afrikaans-klas nie en ook nie noodwendig in die skool nie. Hulle was gewoond daaraan om inligting op verskillende maniere te bekom, veral deur die internet, en interaktiewe media te gebruik. Die bloggingopdrag het daarop gesteun.

Hulle is konstant besig om tegnologies met mekaar te kommunikeer en eie privaatheid is nie so belangrik as in die verlede nie. Vriende is een van die belangrikste dinge om te hê, om "in" te wees en deel van 'n groep. Hulle moes van hul vriende gebruik maak in die opdrag. Hulle wil onmiddellike bevrediging en erkenning hê. Erkenning kon hul kry wanneer familie hul blogs lees, die bevrediging van goed presteer en vir die kompetisie gekies word, is uitgestel en hulle moes oor 'n tydperk daarvoor werk (Abbot, 2013).

 

5. ETIESE KLARING

Die privaat skool wat gebruik is, ressorteer onder die Independent Examination Board (IEB) in terme van eksaminering. Hierdie liggaam is slegs 'n eksamenoutoriteit en kan nie met 'n Onderwysdepartement vergelyk word nie. Toestemming vir die navorsing is dus skriftelik van die skoolhoof en die bestuursliggaam verkry. Die leerders in die steekproef was minderjarig (15- of 16-jariges). Toestemmingsbriewe is dus nie aan die leerders nie, maar aan die ouers of voogde gerig. In die briewe is die rol van die leerders verduidelik en ook waarvoor die navorsing gebruik sal word. Geen besware is teen die beoogde navorsing aangeteken nie. Leerders se name is nie in die navorsing gebruik nie, hulle is genommer van D1 tot D40 (D = Deelnemer). Toestemming vir die navorsing is ook van die etiese komitee van die Universiteit van Pretoria verkry.

 

6. DATA-INSAMELING

Die volgende opdrag is aan die leerders gegee nadat hulle hul joernaalinskrywings in die blog afgehandel het:

Skryf kommentaar waarin jy verduidelik hoe jy gevoel het toe jou Afrikaansonderwyseres jou versoek het om jou joernaalinskrywings in 'n blog te doen. Watter positiewe ondervindings het jy gehad, watter probleme het jy ervaar en hoe het jy dit hanteer?

Die leerders moes hul kommentaar in die klas skryf. Dit kon in Afrikaans of Engels geskied en kon naamloos ingehandig word. Hul joernaalinskrywings was reeds bepunt en die punte is aan hulle bekend gemaak. Dit is aan hulle duidelik gemaak dat hul opinies nie hul punte sou beïnvloed nie. Leerders se narratiewe opstelle, wat in handgeskrewe formaat was, is verbatim oorgetik. Dit is in 'n ryk teksformaat gestoor, gereed vir gebruik in Atlas.ti. Leerders se narratiewe opstelle is van deelnemer (D1-D40) genommer, en daarna is hul kommentaar gekodeer soos in tabel 2 aangedui.

 

 

Daar is geen bewyse van fiksasie in die leerders se opstelle gevind nie, dus is daar nie 'n kode aan hierdie moontlike hanteringswyse toegeken nie.

Response wat bymekaar pas, is as 'n familie bymekaar gevoeg en Atlas.ti het superkodes daarvoor gegenereer. Elke moontlike hanteringswyse soos in tabel 3 uiteengesit, is as 'n familie geïdentifiseer. Daarna is 'n geheelbeeld van moontlike hanteringswyses geskep. 'n Beeld van gemengde response is ook geskep. Al die superkodes wat deur Atlas.ti gegenereer is, word in tabel 3 aangedui.

 

 

Verslae is in Atlas.ti geskep op grond van die superkodes in tabel 3. Die verslae is uitgedruk vir bestudering en in sigblad- of grafiekformaat in Excel afgelaai.

 

7. DATA-ANALISE

7.1 Aannames by aanvang van die projek

Vanuit die aktiwiteitsteorie, literatuur en ervaring in onderwyssituasies, is aangeneem dat verskillende faktore frustrasie in die projek kan veroorsaak. Hierdie faktore word in tabel 4 opgesom.

 

 

7.2 Werklike probleme soos geblyk het uit leerders se kommentaar

(a) Menslike faktore

(i) Hoe die onderwyser frustrasie in die projek veroorsaak het

Dit het geblyk dat leerders frustrasie ondervind het as gevolg van die opdrag van die onderwyser se kant. Hulle het dit veral onregverdig gevind dat verskillende klasse die opdrag op verskillende maniere kon hanteer. Deelnemer 6 (D6) het soos volg verklaar: "Ek het gedink dis onregverdig dat ons dit anders as die ander klasse moet doen."

Leerders wou ook nie almal aan die onderwyser se verwagtinge met betrekking tot sperdatums voldoen nie, ook aangesien hierdie sperdatums slegs op die twee klasse wat die opdrag in die blog moes voltooi, van toepassing was. D2 het soos volg gereageer: "I ignored the deadlines."

(ii) Hoe leerders tot hul eie frustrasievlakke bygedra het

Die leerders self was die grootste bydraende faktor tot hul eie frustrasievlakke in hierdie projek. Leerders het eerstens frustrasie ondervind as gevolg van nalatige foute wat hulle gemaak het (URL verkeerd neergeskryf of verkeerd aan die onderwyser gegee) en vergeetagtigheid: sleutelwoorde of webadresse is vergeet, ander het vegeet dat daar sperdatums was waaraan voldoen moes word. D6 het só gereageer: "Ek is 'n bietjie verstrooid en het my "password" vergeet en moes meer as een keer dinge oordoen. Baie van ons het ons info vekeerd neergeskryf en dan moes die onderwyseres sukkel om by ons werk uit te kom en meer as een keer vir die regte inligting vra."

Leerders het groot probleme met tydbestuur en -beplanning ondervind. Sommiges het van verkeerde soekstrategieë gebruik gemaak, ander het te veel ander akiwiteite gehad wat as prioriteite gesien is. Sommiges het gevind dat dit baie tydrowend was om vriende of familie te identifiseer en sover te kry om kommentaar op hul werk te lewer. 'n Paar leerders het dit doodeenvoudig as tydmors gesien dat die projek in die blog gedoen moes word, aangesien hulle gewoond geraak het aan 'n eenvoudige geskrewe formaat. Volgens D8: "Die deel van die opdrag waar ander mense my werk moes deurgaan en kommentaar lewer, was bietjie onprakties aangesien dit heelwat ekstra moeite en tyd gevat het."

Leerders se verwagtinge het 'n groot rol by frustrasievlakke gespeel. Die projek het hulle vies, teleurgesteld, onseker, bekommerd, moedeloos of opgewonde laat voel. Dit was 'n uitdaging wat oorkom moes word, hoewel geeneen op vorige ondervinding in die verband kon staatmaak nie. D21 het gemeen: "When I got the blog project I was very upset about the fact that we had to do it on the internet. After a while I started to calm down and got a bit excited. Then I got angry all over again because of the problems that accrue while doing my blog."

Die meeste leerders se frustrasies is vererger as gevolg van 'n gebrek aan kennis of tegnologiese vaardigheid. Dit strek van 'n gebrek aan kennis van die gebruik van die internet, tot gebrek aan kennis van die fasiliteite en gebruik daarvan op die blog self. Dit was ook duidelik dat wat die meeste leerders onder "tegnologiese probleme" lys, eintlik 'n gebrek aan kennis of vaardigheid was wat dan aan 'n gebrek in die tegnologie toegeskryf is. D4 het die volgende kommentaar gelewer: "I found when I did this project on the blog it would have some problems saving the project, adding pictures and spell checker does not work well in Afrikaans. This was probably due to the fact that I didn t really know fully how to use the blog webpage."

(iii) Die invloed van ouers of ander familie as bydraende faktore tot frustrasie

Ouers wat oor die koste van internetgebruik gekla het, was 'n frustrasiefaktor toe die projek op die internet afgehandel moes word. D3 het die volgende kommentaar gelewer: "Iknew my mother wouldn t like it if I sit on the internet. It costs too much and she doesn t always know if I am busy with work." Sommige leerders het ook frustrasie ondervind omdat 'n rekenaar of internetgebruik met ander familielede gedeel moes word. Volgens D13: "I do not like the computer too much because my brother is always on it and we fight if I want to use it. He is older and my parents always takes his side."

Verskeie leerders het gemeld dat hulle frustrasie ondervind het omdat familielede kommentaar moes lewer. Dit het gewissel van 'n probleem om geskikte lede te vind om kommentaar te lewer tot 'n tydbeplanningsfaktor: baie leerders het hulle ouers te laat gevra om kommentaar te lewer en dit het tot wrywing en frustrasie gelei. D14 erken dat sy eintlik die oorsaak van die probleem was: "Another problem was that my parents or friends had to comment. I think I was to blame, because I left it to the last minute and then it was difficult to ask my father to do it the next morning."

(iv) Die bydrae van ander leerders tot individue se frustasievlakke

Dit het geblyk dat leerders nie werklik deur ander leerders in die projek beïnvloed is nie, behalwe dat sommiges dit ook moeilik gevind het om hul vriende sover te kry om kommentaar te lewer.

(b) Tegnologie

Dit was duidelik dat al die moontlike tegnologiese probleme soos in tabel 4 uiteengesit, voorgekom het. Tegnologie het nog steeds die grootste enkele struikelblok blyk te wees, ten spyte van die feit dat die leerders in die steekproef rekenaars gereeld gebruik. D25 het die volgende gelys:

• Gateway time out.

• Log in to blogger.

• I had problems downloading pictures on.

• The layout wasn 't the best- font sizes and overall layout.

Die gedagte bestaan onder leerders dat rekenaars pret moet wees en vir speletjies en nie werk gebruik behoort te word nie. Dit is egter ook duidelik uit die aanhalings dat die "tegnologiese probleme" veel eerder aan 'n gebrek aan kennis of vaardigheid toegeskryf behoort te word. Volgens D29: "The first problem that I had was accessing My Username it did not want to let me get in it took me a few days to get in."

Die enigste werklike tegnologiese probleme dui op 'n gebrek aan bandwydte en die internet of blog wat soms ontoeganklik was. Dit is duidelik dat leerders geen kennis gehad het oor die gebruik van die Alt-sleutels om "vreemde" Afrikaans simbole te genereer nie.

7.3 Positiewe reaksie van die leerders se kant

Die meeste leerders (40%) het egter positief op die opdrag gereageer. D35 het gesê: "Dit was lekker om tegnologie in die Afrikaanse klas te gebruik." D11: "Dit was anders omdat ander mense my blog moes lees. Ek het baie meer moeite gedoen." Daar was ook leerders wat juis nié frustrasie ervaar het nie: D37: "Die feit dat my vriende en ouers my kon help voordat ek punte kry, het my goed laat voel. Ek wou graag aan die kompetisie deelneem."

7.4 Gemengde response ten opsigte van die opdrag

Verskeie leerders het gemengde kommentaar of meer as een positiewe of aggressiewe respons gelewer. Veertien leerders het slegs positief en vier net aggressief reageer. Geen leerder het die projek heeltemal vermy en glad nie 'n poging aangewend om punte te verdien nie. Slegs drie leerders se kommentaar kon nie as positief of negatief geklassifiseer word nie. Veertien leerders het frustrasie op twee van die vier moontlike maniere probeer hanteer. Baie leerders wat positief was, het tog ook aggressiwiteit as gevolg van sekere faktore wat in die pad van die bereiking van hul doel gestaan het, ervaar. Sommige van die leerders wat oorwegend positief of aggressief gereageer het, het ook regressie of vermydingsresponse getoon. Drie van die leerders wat op meer as een manier reageer het, het die probleem probeer vermy en toe na 'n gewone skryftaak geregresseer.

 

8. AANBEVELINGS

Hierdie tipe projek behoort met senior leerders (graad 10-12) aangepak te word en nie met junior leerders nie. Die belangrikste redes hiervoor is dat leerders 'n aanlynidentiteit aan ander te kenne gee wat dit mag misbruik. Leerders moet ook volwasse genoeg wees om op die opdrag te kan fokus en nie slegs op sosialisering nie. Hulle behoort reeds tussen feite en verdigsel te kan onderskei.

Onderwysers moet werklik opdragte beplan wat die moeite werd is en nie net wil bewys dat tegnologie in die lesplan geïntegreer word nie. Dit is beter om blogging met 'n hele graadgroep aan te pak en nie onderskeid tussen groepe te tref nie, dan sal leerders minder frustrasie ervaar en nie die opdrag as onregverdig kan beskou nie. Alle leerders moet ook toegang tot die internet hê, ten minste by die skool. Die onderwyser behoort seker te maak dat leerders toegang tot 'n spelprogram het en weet hoe om hulle werk te redigeer.

Leerders moet onderrig word om die kommentaarfasiliteit te gebruik om werklik verbeteringe aan skryfwerk aan te bring op grond van kommentaar gelewer deur die onderwyser of enige ander lid van die gemeenskap. Leerders moet die verantwoordelikheid geleer word om hul eie sleutelwoorde en webadresse te onthou en dit aan ander bekend te kan maak, sonder om die hele projek van voor af te begin.

 

9. GEVOLGTREKKINGS

Blogs is vinnig om op te stel en die sagteware is gewoonlik verniet. Dit is ewe moontlik om tot kennis by te dra as om dit te benut. Leerders kan mekaar help en onderrig en sommiges kan selfs die onderwyser onderrig. Leerders leer om hul eie opinies in woorde te stel en hulself beter uit te druk. Hulle leer om met die leser in gedagte te skryf en raak meer bewus van korrekte taalgebruik.

Leerders kry vinnige toegang tot eerstehandse bronne en kan in multimediaformaat kommunikeer, met teks, foto's, klank en beweging. Opinies kan gepubliseer word sonder gewone publikasievereistes en blogging kan plagiaat en kopieregoortredings verminder.

Blogging kan die onderwyser help om nuut na sake te kyk: nuwe, relevante opdragte te beplan en om op 'n nuwe wyse te assesseer. Blogs kan as 'n stoorkabinet gebruik word vir opdragte en klasportefeuljes.

Die gebruik van die blog in 'n taalklas behoort nie slegs 'n eenmalige oefening te wees nie. Dit behoort die voorkeurwyse van onderrig en leer te word, as gevolg van die opvoedkundige waarde wat dié tipe kommunikasie-oefening kan bied. Dit dra by tot die slyp van leerders se idees en laat onderwysers hul vak in 'n nuwe lig sien in 'n tegnologies aangedrewe samelewing.

 

BIBLIOGRAFIE

Abbot, L. 2013. 8 Millennials' Traits You Should Know About Before You Hire Them. Available from: https://business.linkedin.com/talent-solutions/blog/2013/12/8-millennials-traits-you-should-know-about-before-you-hire-them [Accessed 17 January 2016].         [ Links ]

Andrade, A. D. 2009. Interpretive Research Aiming at Theory Building: Adopting and Adapting the Case Study Design. The Qualitative Report, 14, 42-60.         [ Links ]

Berg, B. L. 2001. Qualitative research methods for the social sciences, USA, Allyn and Bacon.         [ Links ]

Caine, R. & McClintic, C. 2014. Handling student frustrations: how do I help students manage emotions in the classroom, USA, ASCD.         [ Links ]

Edutopia. 2013. Blogging in the 21st century classroom. Available from: https://www.edutopia.org/blog/blogging-in-21st-century-classroom-michelle-lampinen [Accessed 4 January 2017].         [ Links ]

Jackson, L. 2012. Blogging? It's Elementary, My Dear Watson! How to Blog with Young Students [Online]. Available from: http://www.educationworld.com/a_tech/tech/tech217.shtml [Accessed 15 December 2015].         [ Links ]

Kissane, D. 2016. Trends in blogging. Available from: http://www.doz.com/content/trends-in-blogging-2016 [Accessed 4 January 2017].         [ Links ]

Lawson, R. 1965. Frustration: The Development of a Scientific Concept, New York, Macmillan.         [ Links ]

Morris, G. 2013. Using Blogs in the Classroom. Available: http://www.lsa.umich.edu/UMICH/sweetland/Home/Instructors/Teaching%20Resources/ singBlogsintheClassroom.pdf [Accessed 15 December 2015].         [ Links ]

Psychologydiscussion.Net. 2016. Essay on Frustration: Sources, Reactions and Measures to Face Frustration. Available: http://www.psychologydiscussion.net/frustration/essay-on-frustration-sources-reactions-and-measures-to-face-frustration/702 [Accessed 4 January 2017].         [ Links ]

Ripp, P. 2011. 14 Steps to Meaningful Student Blogging. Blogging through the Fourth Dimension [Online]. Available from: http://pernillesripp.com/2011/05/28/14-steps-to-meaningful-student-blogging/ [Accessed 15 December 2015].         [ Links ]

Waters, S. 2016. The current state of Educational Blogging. Available from: https://www.theedublogger.com/2016/01/15/educational-blogging-2015/ [Accessed 30 January 2016].         [ Links ]

Webb, I. 2006. Activity Theory. Available from: https://ccit333.wikispaces.com/Activity+Theory [Accessed 5 February 2016].         [ Links ]

Wordpress.Org. 2016. Introduction to Blogging. Available from: https://codex.wordpress.org/Introduction_to_Blogging [Accessed 3 January 2017].         [ Links ]

Yin, K. R. 2009. Case study research: Design and methods, California, Sage Publications, Inc.         [ Links ]

 

 

 

Maryke Anneke Mihai het 'n BA-graad, cum laude (1984), Hoër Onderwysdiploma, cum laude (1985), Honneurs in Afrikaans, cum laude (1986), MEd (2007) en PhD in Rekenaargebaseerde Onderrig (2015) aan die Universiteit van Pretoria behaal.Sy het vir twintig jaar Afrikaans aan hoër-skoolleerders onderrig en vier jaar se ondervinding in die versekeringsveld opgedoen. In Augustus 2008, is sy as dosent aan die Universiteit van Pretoria aangestel, eers in die Departement van Kurrikulumstudies en later in die Wiskunde-, Wetenskap- en Tegnologiedeparte-ment binne die Opvoedkundefakulteit. Haar navorsingsbelangstellings sluit rekenaargebaseer-de onderrig, tale, assessering, instruksionele ontwerp en bestuur in.
Maryke Anneke Mihai obtained a BA-degree cum laude (1984), Higher Education Diploma cum laude (1985), Honours in Afrikaans cum laude (1986), MEd (2007) and PhD in Computer-Integrated Education (2015) from the University of Pretoria. She taught Afrikaans to high school learners for twenty years, and also gained four years of experience in the insurance field. Since August 2008, she has been employed as lecturer at the University of Pretoria, initially in the Curriculum Studies department, and later in the Science, Mathematics and Technology department within the education faculty. Her research interests include computer integrated education, languages, assessment, instructional design and management.