NAVORSINGS- EN OORSIGARTIKELS RESEARCH AND REVIEW ARTICLES

 

Die verband tussen ouerskapspraktyke en die aggressiewe gedrag van leerlinge met matige intellektuele disfunksie

 

The link between parental practices and the aggressive behaviour of learners with moderate intellectual dysfunction

 

 

Phelia Cockrell^I; Melanie Moen^II

^IPostdoktorale genoot Universiteit van Pretoria, Suid-Afrika. E-pos: phelia.c@gmail.com
^IIFakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Pretoria, Suid-Afrika. E-pos: melanie.moen@up.ac.za

 

 

---

OPSOMMING

Leerlinge met matige intellektuele disfunksie (MID) is 'n kohort leerlinge wie se hoë aggressievlakke onderrig in skole ernstig bemoeilik. Dergelike leerlinge het 'n gemiddelde intelligensiekwosiënt (IK) van 55 tot 70 en, vergeleke met leerlinge sonder MID, het hul 'n agterstand in verstandelike ontwikkeling van twee tot agt jaar. Hierdie leerlinge het 'n vier keer hoër risiko om aggressiewe gedragsuitvalle te openbaar, wat vir onderwysers en belanghebbendes groot uitdagings bied. Die doel van hierdie studie was om te bepaal of, en indien wel, in watter mate, die ouerskapspraktyke van die ouers van dergelike leerlinge bydra tot hulle aggressiewe gedragsuitvalle. Die hoofbevinding van hierdie studie is dat die aggressiewe gedragsuitvalle in die skool 'n simptoom is van dieperliggende probleme, wat die gevolg is van 'n sameloop van negatiewe ouerskapspraktyke, emosionele verwaarlosing en ingeperkte vermoëns van leerlinge met MID om uitdagings toepaslik te hanteer. Negatiewe ouerskapspraktyke het die volgende ingesluit: aggressiewe gedrag, onbetrokkenheid, permissiewe praktyke, gebrekkige kommunikasie en inkonsekwente dissipline met min ondersteuning, warmte en empatie. Die leerlinge het gevoel dat hulle ouers emosioneel en fisies afwesig was, wat gelei het tot 'n gevoel van emosionele verwaarlosing, verwerping, verlies en 'n gebrek aan ondersteuning. Opeengestapelde ("accumulative") negatiewe faktore soos gesinsverbrokkeling en problematiese binding het ook bygedra tot hulle aggressiewe gedragsuitvalle. Hierdie leerlinge het nie die ondersteuning gehad om uitdagende gebeure te verwerk nie - hulle moes dit self verwerk en is met onverwerkte emosies aan hul lot oorgelaat.

Trefwoorde: matige intellektuele disfunksie; aggressie; ouerskapspraktyke; onbetrokke ouers; binding; verlies; verwerping; gebrekkige kommunikasie; emosionele verwaarlosing; skeiding; gesinsverbrokkeling

---

ABSTRACT

Learners with moderate intellectual disabilities (MID) are a cohort of learners whose high levels of aggressive behaviour make teaching in schools a challenging task. These learners have an average intelligence quotient (IQ) of between 55 and 70 and their intellectual development is almost two to eight years behind their peers without MID. Learners with MID have difficulty in applying their knowledge and have poor verbal, language, reading and mathematical skills. Learners such as these also present with short memory and attention span, are hyperactive and impulsive, misinterpret non-verbal messages, and get easily frustrated and irritated. These learners are four times more likely to develop aggressive behaviour, which leads to certain challenges for teachers and other persons concerned. The primary goal of this article was to determine whether the parental practices of the parents of these learners were causative to their aggressive behaviour. Underlying the primary goal, the following secondary research objectives were set: (1) To determine which accumulative systemic factors contribute to the aggressive behaviour of learners with MID; (2) To determine the specific triggers that lead to the aggressive behaviour of such learners; and (3) To determine the specific parental practices that can be identified that lead to the aggressive behaviour of these learners. For the purpose of the empirical part of this article, a phenomenology approach and a qualitative research design were used. Fifteen learners with MID and aggressive behaviour were studied in-depth through semi-structured interviews, document analysis and observation. The main findings of the study show that all the participants in this study came from problematic families and that their aggressive behaviour was only a symptom of underlying problems. These underlying problems were an unfortunate combination of negative parental practices, emotional neglect and a lack of skills to deal with challenges.
Negative parental practices included: aggressive, uninvolved, authoritarian and/or permissive parents who did not communicate with their children and who showed little or no support, sympathy, understanding and empathy towards their offspring. All the participants experienced their parents as uninvolved, emotionally, and sometimes physically absent, from their lives. Due to the parents' lack of involvement, there was little or no communication between the participants and their parents. The parents did not respond to their needs and there was no support or assistance for these participants to overcome difficult or traumatic experiences in their lives. The learners were left with the perception that their parents were emotionally and physically absent, which led to a feeling of emotional neglect, rejection, loss and inadequate support. The example set for these participants in their parents' homes was that aggressive behaviour was the norm in dealing with disputes and problems in interpersonal relationships. Their parents showed little or no self-control and poor conflict handling. Accumulative negative factors such as disintegrated families, problematic attachment and rejection were causative contributors to their aggressive behaviour. The majority of the participants' families had disintegrated due to divorce, death of a parent or they were removed and placed in a place of safety. The participants lacked a stable home where they could feel safe and loved. The majority of the participants also had poor attachment with their mothers. There was no trust, empathy, support and they felt that they could not rely on their mothers for help, advice, accompaniment and protection. These learners were not supported adequately to deal with these challenges. They had to overcome challenges by themselves and they were left with unresolved emotions. The accumulation of these various negative factors in the participants' lives was the primary trigger for their aggressive behaviour at school. Put differently, the primary trigger may therefore be described as problematic conditions within the family, which the participants were unable to process due to their limitations - a state of affairs that ultimately manifested as aggressive behaviour at school.

Keywords: moderate intellectual disability; aggression; parental practices; uninvolved parents; attachment; loss; rejection; inadequate communication; emotional neglect; separation; disintegrated families

---

 

 

1. INLEIDING

Leerlinge met matige intellektuele disfunksie (MID) is 'n kohort leerlinge wie se hoë aggressievlakke onderrig in spesiale skole ernstig bemoeilik. Hierdie leerlinge het weens hulle beperkings 'n groter geneigdheid om aggressiewe gedragsuitvalle te ervaar (Oldfield, Humphrey & Hebron 2017:146; Murray & Greenberg 2006:220).

Aggressie by kinders het verskillende oorsake waarvan problematiese ouerhuise, gewelddadige samelewings, portuurgroepe, beskikbaarheid van dwelms en wapens, rasseverskille, kultuur- en godsdienstige verskille enkeles is (Burton & Leoschut 2013; Ngqela & Lewis 2012:88). Dit blyk dat aggressiewe gedrag in skole die resultaat is van kinders se interaksie met kontekste of sisteme waaraan hulle blootgestel is (Miller & Tolan 2019:135; Pillay & Terlizzi 2009:494). Een van die faktore wat telkens sterk na vore kom, is die invloed van die ouerhuis. Die ouerhuis is die kernsisteem binne die breëre gemeenskap en word tradisioneel as 'n veilige plek vir kinders beskou, waar hulle hul eerste bande vorm en waar hul waardesisteme ook gevorm word (Moen & Bezuidenhout 2017:992; Babore, Carluccci, Cataldi, Phares & Trumello 2017:740). In die huis leer kinders immers wat aanvaarbare gedrag is en wat nie (Llorca, Richaud & Malonda 2017:2).

Ongelukkig beleef meer as 50% van die kinders in Suid-Afrika aggressie in hulle ouerhuise, en as aggressie deel van die ouerhuis uitmaak, is dit dié aangeleerde gedrag wat die kind in ander samelewingskontekste gaan voortsit (Rode, Rode, Marganski & Januszek 2019:435). Baumrind (1967) het in hierdie verband bevind dat indien die primêre voorbeeld, naamlik die ouers, gebrekkig en swak is, dit tot gedragsprobleme by kinders kan lei.

Spesialeskoolleerlinge, oftewel leerlinge met MID, het 'n lae gemiddelde intelligensiekwosiënt (IK) van 55 tot 70 en ervaar dus 'n beduidende agterstand van twee tot agt jaar in verstandelike ontwikkeling in vergelyking met hul eweknieë sonder MID (Langdon, Clare & Murphy 2010:275). Hierdie leerlinge beleef gebrekkige ontwikkeling op intellektuele, sosiale en emosionele vlak (Schalock, Gomez, Verdugo & Claes 2017:116), wat uitdrukking vind in die volgende tekortkominge - hulle beskik oor gebrekkige konsepvorming, vind dit moeilik om bestaande kennis toe te pas, het swak verbale, taal-, lees- en wiskundige vaardighede, hul geheue en aandagspan is baie kort, hul vertoon swak fyn, motoriese vaardighede, is hiperaktief, impulsief, ondervind organisasieprobleme, vertolk sosiale boodskappe (veral nieverbale boodskappe) verkeerd, is soms naïef en onvolwasse met swak besluitnemingsvermoë (Dunn 2010:32). As gevolg van 'n sodanige opeenstapeling van inperkinge, is hul gedrag dikwels uitdagend, uittartend en toon hulle hoë vlakke van aggressie, wat onderrig in skole bemoelik en groot uitdagings aan onderwysers stel (Oldfield et al. 2017:146).

Aggressiewe gedragsuitvalle kom egter nie by alle leerlinge met MID voor nie en die doel van hierdie navorsing was om vas te stel of daar akkumulatiewe faktore is wat bydra tot die aggressiewe gedragsuitvalle van sommige van hierdie leerlinge. Uit die literatuur blyk dit dat ouers se ouerskapspraktyke en -style oorsaaklik kan bydra tot kinders se negatiewe gedrag. Die doel van die navorsing was dus om te bepaal tot watter mate daar 'n verband bestaan tussen die ouerskapspraktyke enersyds en die aggressiewe gedrag van spesialeskoolleerlinge met matige intellektuele disfunksie (MID) andersyds.

 

2. METODOLOGIE

'n Kwalitatiewe navorsingsbenadering is gekies, omdat dit die versameling, analise en interpretasie van data behels wat nie maklik tot syfers gereduseer kan word nie (Anderson 2010:1). Data vir hierdie artikel is versamel uit woorde, sinne en waarneming van die deelnemers (Kabir 2016:202) en omdat die doelwit begrip van menslike gedrag was, het die keuse geval op fenomenologie as benaderingswyse vir hierdie navorsing. Die navorser as fenomenoloog hou rekening met die gegewe dat die werklikheid sigself beskryf en uitlê, soos wat daardie werklikheid dit sou doen as dit moontlik was (Van Rensburg & Landman 1990:56).

2.1 Navorsingsontwerp

'n Meervoudige gevallestudie het as 'n baie intensiewe vorm van navorsing 'n ryk beskrywing van die gevalle opgelewer (Terre Blanche, Durrheim & Painter 2010:460-461). Dit behels 'n gevallestudie waardeur 'n probleem met verwysing na een of meer relevante gevalle binne 'n spesifieke konteks, midde-in die natuurlike omgewing en oor 'n tydperk ondersoek word (Leedy & Ormrod 2014:143).

2.2 Data-insameling

Data is ingesamel deur semi-gestruktureerde onderhoude, waarneming en dokumente-studie.

Deur middel van semi-gestruktureerde onderhoude en waarneming is interaksie met die deelnemers bewerkstellig en is daarna gestreef om die wêreld deur die oë van die deelnemers te sien, ten einde 'n potensieel waardevolle inligtingsbron ten volle te kan benut. Insig in die deelnemers se deurleefde ervaring en hoe hulle sin gemaak het van hulle realiteit kon deur interaktiewe onderhoude verkry word (Ravitch & Carl 2016:146).

Tydens die onderhoude is nieverbale data op 'n ongestruktureerde wyse versamel deur die waarneming van, onder meer, liggaamstaal en gesiguitdrukkings (Kabir 2016:205). Ongestruktureerde waarneming word vryelik gedoen sonder enige voorafopgestelde skedules of spesifieke veranderlikes (Kawulich 2005; Mulhall 2003:306-313).

Waarneming behels die versameling van data deur jou sintuie te gebruik - veral deur op 'n betekenisvolle manier waar te neem en te luister (McKechnie 2008:573). 'n Belangrike waarnemingsbydrae van die navorsing is dat dit die navorsers in staat stel om te kontroleer of dít wat die deelnemer sê, ooreenstem met wat hy of sy regtig voel. Kawulich (2005) meen dat die navorser tydens die waarnemingsproses vyf sintuie gebruik en sodoende daarin slaag om as 't ware 'n foto-in-woorde ("written photograph") te skets.

Om meer agtergrondinligting oor die gekose gevalle te verkry, is amptelike dokumente van die deelnemers, naamlik hulle leerderprofiele, ondersoek. Uit hierdie leerderprofiele kon toegang verkry word tot bestaande gedetailleerde inligting oor die deelnemer se agtergrond en biografiese inligting (Mertens & McLaughlin 2004:169). Die leerderprofiele is naamlik amptelike dokumente wat inligting oor die leerling bevat sedert hy die eerste keer by 'n skool (gewoonlik 'n laerskool) in Suid-Afrika ingeskryf het. Triangulasie is toegepas en hierdie inligting is as ondersteunende gegewens vergelyk met die inligting wat uit ander bronne versamel is.

2.3 Data-analise

Verdeling van die data in sentrale temas het oorsigtelik data-analise van die inhoud vergemaklik (Braun & Clarke 2006:77), deurdat sodanige temas patroonmatige, verbandhoudende betekenis met die navorsingsvrae belig. Die onderhoude is met 'n selfoon se stemopnemer opgeneem en die onderhoud is direk na afloop daarvan woordeliks getranskribeer. Die detail van die deelnemers se antwoorde is opgeteken en daar is nie vooraf besluit wat belangrik en onbelangrik is nie (Terre Blanche et al. 2010:302). Die dokumente en getranskribeerde data is noukeurig uit verskillende invalshoeke deurgelees en gekodeer (Nieuwenhuis 2007:64); en die kodes is verbind om subtemas te vorm, wat uiteindelik in drie temas uitgekristalliseer het. Met behulp van 'n deduktiewe metode is die data geïnterpreteer en die bevindinge waartoe gekom is, is deurentyd aan die teorie en die literatuurstudie gekoppel om sin daarvan maak.

2.4 Seleksie van deelnemers

Doelgerigte seleksie is toegepas en leerlinge wat hulle skuldig gemaak het aan aggressiewe gedragsuitvalle in 'n spesiale skool waaraan een van die navorsers verbonde is, is geïdentifiseer. Vir die seleksieproses is die skool se gedragskode vir leerlinge as maatstaf ingespan. Hiervolgens word oortreders se gedragsuitvalle aangeteken en die navorsers kon dus die deelnemers daarvolgens uitken. Doelgerigte seleksie, volgens bepaalde kriteria, is gebruik om te verseker dat die deelnemers wat gekies word 'n diepgaande ondersoek sou kon fasiliteer (Ravitch & Carl 2016:128; Schneider, Coates & Yarris 2017:372). Hiervolgens is 15 deelnemers geïdentifiseer en toestemming is van die etiese komitee en van al die rolspelers verkry om die studie te onderneem. Tabel 1 gee 'n uiteensetting van die deelnemers aan die studie.

2.5 Plek van navorsing

Die plek waar die navorsing onderneem is, is 'n spesiale skool in Pretoria vir leerlinge met MID. Hierdie skole word LSOB-skole (skole vir leerlinge met spesiale onderwysbehoeftes) genoem (DBE 2014). Leerlinge kom nie uit eie keuse na 'n LSOB-skool nie, maar word deur die Departement van Onderwys geïdentifiseer en daarheen verwys. In LSOB-skole kry die leerlinge gespesialiseerde onderwys en word hulle individuele behoeftes in ag geneem. Omdat hierdie leerlinge kognitiewe inperkinge het, volg hulle 'n aangepaste kurrikulum, die tegniese beroepsgerigte kurrikulum wat voorsiening maak vir akademiese en praktiese vakke. Die praktiese vakke is vaardigheidsgerig en is daarop gemik om die leerlinge vir 'n vaardigheidsgerigte beroep voor te berei. Die skoolrooster is so saamgestel dat die leerlinge 50% van die dag in die praktiese sentrums en 50% in die akademiese afdelings deurbring.

 

3. KONSEPTUELE RAAMWERK

Die doel van hierdie navorsing was om te bepaal tot watter mate die ouerskapspraktyke van ouers van leerlinge met MID bydra tot laasgenoemde se aggressiewe gedragsuitvalle. Daar is op 'n omvattende konseptuele raamwerk besluit, aangesien die navorsingsprobleem nie binne een teorie verantwoord kan word nie. Daarom is die mikrokonteks van Bronfenbrenner se bio-ekologiese sisteemteorie as die oorkoepelende raamwerk gekies. Hierdie teorie word ook ondersteun deur aspekte uit Piaget se kognitiewe ontwikkelingsteorie en Baumrind se ouerskapstylmodel.

Bronfenbrenner (1979) beskou die kind se ouers en sy gesin (dus sy onmiddellike familie) as die belangrikste invloed in sy lewe. Miller en Tolan (2019:144) ondersteun hierdie standpunt en meen dat kinders as babas binne die veilige omgewing van die ouerhuis reeds hul eerste bindings met hul ouers vorm. Ouers se primêre opgaaf is om aan kinders se emosionele behoeftes te voldoen en om hulle in die sosialiseringsproses te ondersteun en te begelei, sodat hulle tot produktiewe lede van die samelewing kan ontwikkel (Bronfenbrenner 2005:44-45). Aangesien die fokus van hierdie navorsing daarop gerig is om die invloede te ondersoek wat die kind se onmiddellike omgewing (die ouers) op sy toekomstige gedrag het, is op Bronfenbrenner (1979) as oorkoepelende teoretiese raamwerk besluit. Bronfenbrenner (1979) is die mening toegedaan dat die kind se ontwikkeling in 'n ekologiese omgewing plaasvind wat uit 'n stel van vyf ineengeskakelde strukture of sisteme bestaan, naamlik die mikro-, meso-, makro-, ekso- en chronosisteem (Schutte 2017:5, 84). Hiervolgens is die kind die middelpunt binne sy ekologie, met die ouerhuis as onmiddellike konteks wat die mees direkte en grootste invloed op hom uitoefen. Die kind word in 'n gesin gebore en word binne familieverband groot. Hier word hy voorberei om die latere moeilike omstandighede en struikelblokke van die lewe te hanteer (Campos, Resende, Martins, Ferreira, Alves & Albuquerque 2018:114).

Die onmiddellike kerngesin, asook die uitgebreide familie waarmee die kind elke dag in aanraking kom, het volgens Bronfenbrenner (1979) die belangrikste invloed op hom of haar. Ouers en ander primêre versorgers vorm noue bande met die kind, voldoen aan die kind se emosionele behoeftes en ondersteun en begelei hom in sy sosialiseringsproses. Dit is belangrik en dra daartoe by dat hy 'n toenemend verantwoordelike rol in die samelewing kan vervul om sodoende 'n produktiewe lid van die samelewing te word (Bronfenbrenner 2005:44-45). Dit veronderstel dat die ouers as primêre versorgers oor voldoende vaardighede moet beskik om, deur middel van bepaalde ouerskapspraktyke, sodanige belangrike taak te kan uitvoer.

Naas Bronfenbrenner se teorie word gesteun op Piaget (1972:1-12) se kognitiewe ontwikkelingsteorie, ten einde die ingeperkte ontwikkeling van leerlinge met MID te kan verduidelik. Piaget se teorie is gebaseer op die aanname dat die mens aangebore vermoëns en gedragsprogramme ("schemata") het wat hom motiveer om sy omgewing te verken, te bemeester en daarby aan te pas (Piaget 1971:1-12; Green & Piel 2014:284). Volgens Piaget (1972:1-12) geskied kognitiewe ontwikkeling in vier stadiums wat progressief toeneem namate die kind se intellek ontwikkel. Kail en Cavanaugh (2017:13) en Desai (2010:6) verduidelik dat binne Piaget se teorie, denke in 'n universele volgorde van stadiums ontwikkel, dat elke stadium wesenlik van die vorige stadium verskil en dat alle ontwikkelings in 'n spesifieke stadium eers bereik moet word voordat die kind na die volgende stadium kan beweeg. Kinders word gebore met 'n basiese denkstruktuur waarop alle toekomstige leer en kennis gebou word (Piaget 1972:1-12; Carey, Zaitchik & Boscandziev 2015:40). Piaget beskou die kind as 'n aktiewe deelnemer in sy eie leer, sy soeke na kennis, en die konstruksie van sy eie begrip van dinge en situasies (Doherty & Hughes 2014:289; Santrock 2001:43). Piaget verduidelik hoe die peuter, die kind en die adolessent tot 'n individu ontwikkel wat kan dink en redeneer (Piaget & Inhelder 1969:274). Daar is in hierdie studie ag geslaan op die gebrekkige ontwikkeling van leerlinge met MID en daar word aanvaar dat hierdie leerlinge heel moontlik net tot op vlak drie kan ontwikkel. Sodanige gebrekkige en beperkende intellektuele ontwikkeling behels onder meer 'n gekortwiekte intellektuele funksionering met betrekking tot: oordeelvorming, beredenering, probleemoplossing, beplanning, abstrakte denke, ontoereikende vlak van kommunikasie, onvermoë om geredelik aanpassings te maak, swak geheue, gebrekkige konsentrasie, rigiede denke, gebrek aan kreatiwiteit, gebrekkige wiskundige, lees-, taal- en kommunikasievaardighede.

Baumrind (1966) se ouerskapstylmodel is gekies om die ouerskapspraktyke van leerlinge met MID te ondersoek, omdat daar 'n verband bestaan tussen die tipe styl wat die ouer gebruik en die werklike praktyk wat hy toepas. Daar is reeds wyd navorsing gedoen oor kindgrootmaakpraktyke en die invloed wat ouers op kinders het (Ehrenreich, Beron, Brinkley & Underwood 2014:421-422; Miller & Tolan 2019:136-137). Die kindgrootmaakpraktyke wat ouers volg, is van kritieke belang om aanvaarbare sosiale gedrag by kinders vas te lê en te voorkom dat hulle later gedragsprobleme openbaar (Raboteg-Šarić, Rijavec & Brajša-Žganec 2001:203).

Baumrind identifiseer vier ouerskapstyle, naamlik outoritêr, gesaghebbend, permissief en onbetrokke (Baumrind 1967:43-88). Volgens sy model is outoritêre ouers streng, oefen volle beheer oor hulle kinders uit, pas buitengewoon streng en strawwe dissipline toe, toon min warmte teenoor hul kinders, en het geen of uiters gebrekkige kommunikasie met hul kinders (Temba 2019:1174). Permissiewe ouers toon warmte, liefde en is meer simpatiek teenoor die kind as outoritêre ouers (Temba 2019:1174-1175), maar hulle stel geen verwagtinge, eise of grense aan hul kinders nie, het min of geen beheer oor hul kinders, pas nie dissipline konsekwent toe nie, bied geen ondersteuning aan hul kinders in hul ontwikkeling tot selfstandigheid nie, en is onbetrokke en ignoreer dikwels hul kinders se wangedrag (Marcone, Affuso & Borrone 2017:13). Onbetrokke ouers het beperkte beheer oor hul kinders, reageer nie op hul kinders se onaanvaarbare gedrag nie, toon min warmte en ondersteuning, neem nie kinders se behoeftes in ag nie, is emosioneel afwesig, het min tyd en energie vir hul kinders (Louw & Louw 2010:195), en dissiplineer selde hul kinders (De Witt 2014:308). Gesaghebbende ouers, daarenteen, toon warmte, liefde, simpatie en empatie teenoor hul kinders, stel standaarde en eise oor gedrag aan hulle spruite, sien hul kinders se behoeftes en nood raak en hanteer dit. Gesaghebbende ouers respekteer hul kinders en neem hulle idees en gevoelens in ag (Doherty & Hughes 2014:383).

Uit Baumrind (2012:35-51) se navorsing weet ons dat positiewe ouerbetrokkenheid by die kind - ouers wat warmte, liefde en empatie teenoor hul kinders toon - beskerming teen die ontwikkeling van gedragsprobleme bied (Ward, Gould, Kelly, & Mauff 2015:10). Positiewe ouer-kind-interaksies en ouerbetrokkenheid by die kind se alledaagse lewe (soos die bywoning van skoolgeleenthede en buitekurrikulêre aktiwiteite), dra by tot die kind se emosionele welstand. Dit bevorder stabiele gedragspatrone en hoër akademiese prestasie (Burlaka, Graham-Bermann & Delva 2017:154).

Die konseptuele raamwerk vir hierdie studie word visueel in Figuur 1 voorgestel.

 

 

4. BESPREKING VAN EMPIRIESE BEVINDINGE

4.1 Bespreking aan die hand van semi-gestruktureerde vrae

In die volgende afdeling word die empiriese navorsing uiteengesit deur die vrae een vir een te bespreek (verwys na tabel 2 vir vrae).

Uit die antwoorde op vraag 1 (gesinsamestelling) is bevind dat die meerderheid deelnemers nie in 'n kerngesin met albei hul biologiese ouers woon nie: net twee van die 15 deelnemers (13%) woon by albei hul biologiese ouers, terwyl die orige 87% se gesinne verbrokkel het. Uit die antwoorde op vraag 2 en 3 (verhoudings met ma en pa) is bevind dat die meerderheid deelnemers (87%) goeie verhoudings met hul biologiese pa's het, terwyl veertien van die 15 deelnemers (93%) problematiese verhoudings met hul ma's gehad het. Dit blyk verder uit die deelnemers se antwoorde op vraag 4, oor hulle ervarings in die ouerhuis, dat die meerderheid van die deelnemers (80%) hul ouerhuise as minder gelukkig beleef. Net 20% van die deelnemers kon sonder huiwering sê dat hulle gelukkig in hul ouerhuise is.

Op vraag 5 (beloning) antwoord 80% van die deelnemers dat hul ouers hulle nie met iets tasbaars beloon indien hulle met huis- of ander takies help nie. Die deelnemers dui ook net aan dat hul ouers "dit raaksien" en die afleiding kan gemaak word dat daar nie 'n gesprek met die kind gevoer word om positiewe terugvoering oor hul hulp te gee nie. Positiewe gedrag is dus nie versterk nie. Net twee deelnemers word tasbaar met 'n pakkie sigarette beloon. Toe die onderhoude gevoer is, was die deelnemers onderskeidelik 15 en 17 jaar oud. Die ouers keur dus die rookgewoonte goed, en bevorder en versterk dit selfs deur sigarette as beloning te gebruik. Nie een van die twee deelnemers het aangedui dat hul ouers hulle oor die skadelike en nadelige gevolge van die rookgewoonte ingelig het of 'n gesprek met hulle daaroor gevoer het nie. Uit die antwoorde op vraag 6, oor die ouers se optrede as die deelnemers iets verkeerds doen, blyk dit dat die meerderheid ouers (60%) net met hul kinders sal praat as hulle onaanvaarbare gedrag openbaar en dat daar nie definitiewe straf of gevolge vir verkeerde optrede is nie. Dit blyk dat positiewe gedrag nie beloon en versterk word nie, en negatiewe gedrag ook nie gestraf word nie.

In antoord op vraag 7, wat handel oor ouers se betrokkenheid by die skool, dui dertien van die 15 deelnemers (87%) aan dat hul ouers nie by die skool betrokke is nie. Net twee deelnemers (13%), het aangedui dat hul ouers ouergeleenthede bywoon, alhoewel nie op gereelde basis nie. Een deelnemer stel dit duidelik: "hulle laaik dit nie" om by die skool betrokke te wees nie. Net twee van die 15 deelnemers (13%) het op vraag 8 aangedui dat hul verhouding met hul ouers sodanig is dat hulle hul sal vertel as iets hulle gelukkig of ongelukkig maak. Dit blyk dat die meerderheid deelnemers hul ouers as ontoeganklik en emosioneel afwesig ervaar en dat hulle nie hulle vreugde en leed met hul ouers deel nie. Hulle bespreek nie gebeure by die skool of lewensgebeurlikhede, soos tienerswangerskap, kindermolestering, middelmisbruik, verkragting, dood, aanneming, egskeiding en MIV-status, met hul ouers nie. Daar is dus 'n gebrek aan kommunikasie tussen die ouers en die kinders.

Uit die antwoorde op vraag 9, wat handel oor of hul ouers hul vriende ken, blyk dit dat oor die algemeen die ouers nie hul kinders se vriende ken nie. Kinders word byvoorbeeld toegelaat om met vriende uit te gaan wat middels misbruik. Uit die antwoorde op vraag 10 oor die snellers wat gelei het tot die uitbreek van die gevegte waarby hierdie deelnemers betrokke was, kan die afleiding gemaak word dat die gevegte ontstaan het as respons op 'n skynbaar nietige voorval. Dertien van die 15 gevegte (87%) wat ondersoek is, het ontstaan as respons op 'n opmerking. Een geveg het uitgebreek nadat die deelnemer 'n medeleerling se hare aan die brand gesteek het en 'n ander geveg, omdat die deelnemer meen hy word geboelie. Dit blyk dat hierdie deelnemers vinnig kwaad word en impulsief optree met geen beheer oor hulle woede nie en dan buite hulself reageer.

4.2 Bespreking van navorsingsbevindinge

4.2.1 Akkumulatiewe sistemiese faktore wat bydra tot die aggressiewe gedrag van leerlinge met MID

Uit die navorsingsbevindinge saamgestel deur middel van semi-gestruktureerde onderhoude, leerderprofiele en waarnemings is bevind dat die gesinsfunksionering en dinamika in die deelnemers se ouerhuise in alle gevalle problematies was. Hierdie problematiek word vervolgens hier onder bespreek.

Al die deelnemers het in gesinne gewoon wat besondere uitdagings aan hulle gestel het en daarom kan problematiese gesinsfunksionering uitgelig word as die mees beduidende akkumulatiewe faktor wat tot hierdie deelnemers se aggressiewe gedrag bygedra het. Veertien van die 15 deelnemers (93%) se gesinne het as gevolg van 'n verskeidenheid gebeure verbrokkel: uit die vyftien deelnemers is agt (54%) deur egskeiding geraak; drie (20%) het 'n ouer of albei ouers aan die dood afgestaan; twee (13%) is deur aanneming geraak; en een deelnemer (7%) is tydelik uit die gesin verwyder en in 'n kinderhuis geplaas. Hierdie deelnemers het verlies en die trauma wat gepaard gaan met die skeiding van 'n ouer ervaar (Moen 2017:164) - 'n pynlike gebeurtenis waarvan sommige steeds die emosionele pyn weens dusdanige verlies herleef (Chae 2016:1745). Die skeiding was ook vir hierdie deelnemers 'n ontwrigtende tydperk wat gepaardgegaan het met verhuising, aanpassings in nuwe woonbuurte en nuwe skole. Sommige van hulle se toesighoudende ouer moes langer ure werk, wat daartoe gelei het dat daar minder tyd en energie was om aan hierdie kinders te spandeer (Goisis, Özcan & Van Kerm 2019:788). Die deelnemers wat deur gesinsverbrokkeling geraak is, het ook emosionele verwaarlosing, verwerping en verlies beleef en het nie die nodige ondersteuning gekry om hierdie veranderinge te hanteer nie. Hulle is alleen gelaat om hierdie gebeure met hulle ingeperkte vermoëns self te verwerk. Die ouers toon dikwels wisselvallige ouerskapspraktyke omdat hulle nie altyd die energie of tyd het om dissipline konsekwent toe te pas nie. Hulle is ook nie altyd daarvan bewus dat kinders stokkiesdraai, nie huiswerk doen nie of dat hulle nie met hul akademie byhou nie en hul punte gevolglik verswak (Johnsen, Litland & Hallström 2018:42).

Die deelnemers se problematiese bindings met hulle ma's was 'n verdere akkumulatiewe faktor wat tot die ontwikkeling van hul aggressiewe gedrag bygedra het. Tien van die 15 deelnemers (67%) het aangedui dat hulle binding met hul ma's baie swak was, terwyl vier deelnemers (27%) geen beskrywing van hulle verhoudings met hul ma's kon gee nie. Net een deelnemer (7%) het aangedui dat sy 'n goeie verhouding met haar ma het, maar sy het op 'n ander vlak problematiese binding met haar ma beleef.

Binding met die ma is die primêre gevoelsband wat ontwikkel tussen die kind en sy/haar primêre versorger (Szalai, Czeglédi, Vargha & Grezsa 2017:1007) en die hoofdoel van die bindingsproses is dat die kind moet voel dat hy op sy primêre versorger/s vir nabyheid en beskerming kan steun en vertrou (Bowlby 1988; Guedes, Santos, Ribeiro, Freitas, Rubin & Veríssimo 2018:197-199). 'n Kind wat veilig voel, vind dit gemaklik om sy leefwêreld te verken en sy energie te gebruik om sin te maak van nuwe uitdagings en ervarings (Moen 2017:152). 'n Ouer wat 'n hegte band met 'n kind vorm, toon positiewe en sensitiewe gedrag teenoor hulle kinders se emosies en behoeftes (Georgiou 2008:121). Die kinders voel veilig en hulle ervaar dat die ouers hulle aanvaar, dat die ouers beskikbaar is en dat hulle hul ouers kan vertrou. Ouers wat op hul kinders se behoeftes reageer, skep die gevoel by die kinders dat hulle beskikbaar is en dat hulle (dit wil sê, die kinders) enigiets met hul ouers kan deel, dat hul ouers ondersteunend is en dat hulle veilig by hul ouers is (Georgiou 2018:121).

Deelnemers wat hul ma's as onsensitief en emosioneel afwesig beleef, soek nie toenadering, beskerming en vertroosting by hul ma's nie. Deelnemer 10 se verhouding met haar ma was so swak dat sy nie haar ma se hulp gevra het toe sy swanger geword en die baba in 'n miskraam verloor het nie. Sy het ook nie hulp by haar ma gevra toe sy as klein kind seksueel gemolesteer is nie. Sy voel sy kan haar ma nie vertrou en op haar staatmaak vir hulp nie. Toe sy wel haar ma om hulp vra na 'n verkragtingsvoorval, het haar ma haar nie geglo nie. Sy moes 'n familielid vra om vir haar mediese hulp ná die miskraam en die verkragtingsvoorval te kry. Sy voel haar ma gee nie vir haar om nie, bied geen beskerming of hulp aan haar nie, is emosioneel afwesig en onsensitief teenoor haar. Deelnemer 1, weer, se vertrouensverhouding met sy aanneemma is verbreek, omdat sy vir hom gejok het oor sy aanneming en daarna nie sensitief genoeg was om vir hom hulp te bied om dit te verwerk nie. Deelnemer 2 se verhouding met sy ma is problematies en die rolle is omgeruil. Hy kan nie op haar staatmaak vir beskerming, hulp en raad nie. Inteendeel, hy moet haar telkens teen haar gewelddadige vriend beskerm en hy probeer haar ook help om uit die verhouding te kom. Hy beskou haar dus as onbetroubaar, want sy verbreek telkens die beloftes wat sy teenoor hom maak.

Die gebrek aan empatie, emosionele afwesigheid en geen ondersteuning is ook by die ander deelnemers waarneembaar: deelnemer 13 se ma sien nie haar hartseer ná haar pa se dood raak nie; deelnemer 15 beleef haar ma as emosioneel onstabiel, met wisselende buie en sy kan dus nie op haar vertrou vir raad of ondersteuning nie; deelnemer 14 voel haar ma beskerm haar nie teen haar gewelddadige pa en broer nie; deelnemer 7 kan niks met sy ma bespreek nie, want sy hou nie daarvan om te praat nie; deelnemers 4 en 9 se ma's is onbetrokke by hulle en verwag van hul ouer broers om die rol van die ouer te vervul; deelnemer 11 sien haar ma as onbevoegd en minderwaardig daarom steun sy nie op haar ma nie; en deelnemer 12 se ma is so baie uitstedig, dat sy nie op haar kan staatmaak vir enige leiding en ondersteuning nie.

Dit blyk dat hierdie deelnemers nie sterk, veilige bande met hul ma's gevorm het nie, hulle moes dikwels ervaar dat hul ma's hulle in die steek gelaat het en dat hulle nood en behoeftes misken is. Hulle het 'n gebrek aan veiligheid, simpatie en empatie, omdat hulle nie 'n ondersteunende, sensitiewe ma gehad nie. Veilige binding verseker die kind se fisiese en emosionele veiligheid asook sy verwagtinge en gedrag in toekomstige verhoudings (Szalai et al. 2017:1008). Indien die moeder, daarenteen, onsensitief en onsimptatiek is, ontwikkel die kinders 'n onveilige en angstige binding of verhouding (Vandesande, Bosmans, Schuengel & Maes 2019:106-107). Sulke kinders ontwikkel negatiewe verwagtinge van hulself en van hulle verhoudings met ander mense en die moontlikheid dat hulle aggressiewe gedrag gaan toon, word groter (Guedes, Santos, Ribeiro, Freitas, Rubin & Veríssimo 2018:197-198). Onsensitiewe moeders veroorsaak gevoels-disregulering in die kind, wat dit gevolglik moeilik vind om negatiewe emosies te verwerk (Olson, Bates & Lanthier 2002:119). Hierdie kinders soek selde toenadering en vertroosting by die ouers, hulle toon beperkte positiewe emosies en hulle beleef onverklaarbare episodes van geïrriteerdheid, ongelukkigheid, angstigheid en vrees (Moen 2017:154).

Verbandhoudend met die bogenoemde, is verwerping deur ouer/s en of familie 'n verdere akkumulatiewe faktor wat tot die ontwikkeling van aggressiewe gedrag by die deelnemers bygedra het. Sewe van die 15 deelnemers (47%) het verwerping beleef. Kinders beleef verwerping as hulle ouers emosioneel afwesig is, nie toegeneë is nie, geen of min liefde gee, en nie warmte en empatie teenoor hulle toon nie (Guedes et al. 2018:296-297; Schaan & Vögele 2016:1267-1268). Volgens Moen (2017:161) is dit in die menslike aard om aanvaarding te soek en verwerping te vermy. Indien kinders liefde en aanvaarding van hul ouers ervaar, beleef hulle hulself as waardig en is oop vir positiewe interaksie met ander persone (Crockenberg & Leerkes 2003:83). Indien hulle daarenteen verwerping beleef, gaan dit gepaard met vyandigheid, emosionele onttrekking, jaloesie en neerslagtigheid (Llorca, Richaud & Malonda 2017:1-3; Georgiou 2008:110). Deelnemer 1 ervaar dat sy biologiese ouers hom verwerp het toe hy vir aanneming beskikbaar gestel is en hy beleef ook verwerping deur sy stiefbroer. Deelnemers 3 en 12 voel hul biologiese pa's het hulle verwerp, omdat daar geen kontak van die pa's af kom nie; deelnemer 15 het ook verwerping deur haar pa en haar grootouers beleef. Deelnemers 10 en 11 voel hul ma's het hulle verwerp en verkies ander sibbe bo hulle. Deelnemer 2 beleef dat sy ma hom vewerp het, want sy verkies haar mansvriende bo haar biologiese kinders. Sommige van hierdie deelnemers het dus verwerping deur meer as een gesinslid beleef, wat hierdie deelnemers met 'n gevoel van minderwaardigheid, 'n gebrek aan selfvertroue en 'n swak selfbeeld gelaat het. Schaan en Vögele (2016:1267) bevind dat as ouers 'n kind verwerp, daar aggressie in die kind ontwikkel. Ook Bondü en Richter (2016:292) toon die verband tussen verwerping en aggressie aan - veral reaktiewe aggressie waaraan al hierdie deelnemers skuldig was. Al hierdie deelnemers wat verwerping beleef het, het ook problematiese bande met hul ma's gevorm en hulle kon nie op die begeleiding van hulle primêre versorger staatmaak om hierdie gebeure te verwerk nie.

4.2.2 Snellers wat tot aggressie by leerlinge met MID lei

Die snellers wat tot die aangemelde aggressie onder die deelnemers gelei het, was in respons op uitlokking, 'n tergery, onvanpaste opmerkings, boeliegedrag, en fisiese afknouery. Veertien van die 15 deelnemers (93%) was by 'n fisiese bakleiery en een deelnemer by 'n verbale bakleiery betrokke. Albei hierdie vorms van aggressie word as direkte aggressie gedefinieer en was daarop gemik om die persoon seer te maak of te beledig (Kaat, Farmer, Gadow, Findling, Bukstein, Arnold, Bangalore, McNamara & Aman 2015:2734). Normaalweg behoort hierdie tipe aggressie vanaf tweejarige ouderdom af te neem namate die kind se intellektuele, emosionele en sosiale vaardighede toeneem (Aimé, Paquette, Déry & Verlaan 2018:383; Girard, Tremblay, Nagin & Côté 2019:836). Die gebrekkige ontwikkeling van hierdie deelnemers het egter daartoe bygedra dat hulle op adolessentvlak steeds direkte aggressie gebruik het om geskille te besleg (Vitario, Brendgen & Barker 2000:114; Swearer & Hymel 2015:506; Girard et al. 2019:836). Volgens Jambon en Smetana (2018:343) toon kinders met 'n lae intelligensiepeil en gepaardgaande swak verbale vermoëns, direkte aggressie.

Direkte, reaktiewe aggressie is 'n reaksie op uitlokking, belediging of tergery (Doherty & Hughes 2014:401) en gaan dikwels gepaard met 'n gevoel van frustrasie en 'n onvermoë om 'n situasie te kan hanteer (Kaat et al. 2015:2734-2735). Reaktiewe aggressie ontstaan omdat die kind dit moeilik of onmoontlik vind om sy emosies te beheer (Oostermeijer, Smeets, Jansen, Jambroes, Rommelse, Scheepers, Buitelaar & Popma 2017:396) en is gewoonlik 'n impulsiewe reaksie uit verdediging, frustrasie of weerwraak (Kaat et al. 2015:2734). Reaktiewe aggressie gaan ook gepaard met 'n gevoel van intense woede en die aggressor reageer buite beheer sonder om aan die gevolge van sy dade te dink (Doherty & Hughes 2014:401-402). Al die deelnemers sukkel as gevolg van hul inperkinge en die gebrekkige voorbeeld wat hulle tuis kry met selfbeheersing (Rieffe, Broekhof, Kouwenberg, Faber, Tsutsui & Güroğlu 2016:439). Hulle kan hul negatiewe emosies en woede nie onderdruk nie, het 'n lae toleransievlak en word gevolglik baie vinnig kwaad (Poulin & Boivin 2000:116).

Ses deelnemers erken dat toestande en gebeure in die ouerhuis veroorsaak dat hulle met onverwerkte woede skool toe gaan en dan sneller die geringste insident 'n impulsiewe woedereaksie. Daar kan egter aanvaar word dat, in die lig van al die negatiewe faktore wat hierdie deelnemers tuis beleef, al die deelnemers elke dag met negatiewe belewinge en onverwerkte emosies skool toe gaan, wat met die geringste provokasie op aggressiewe gedrag kan uitloop. Die deelnemers het nie die vermoë om al die negatiewe gebeure by hul ouerhuise vir hulself te verwerk nie - om verstaanbare redes het hul negatiewe belewinge en onverwerkte emosies tydens die geringste provokasie by die skool tot uitbarstings gelei.

Die genoemde snellers wat tot die woede-uitbarstings gelei het, was dus eintlik sekondêr. Die primêre sneller was die problematiese huislike omstandighede wat die deelnemers weens hul inperkinge nie kon verwerk nie. Die akkumulasie van die verskeie negatiewe faktore in die deelnemers se lewens was die primêre snellers vir hulle aggressiewe gedragsuitvalle by die skool.

4.2.3 Identifiseerbare ouerskapspraktyke by die ouers van aggressiewe leerlinge met MID

Hoe ouers teenoor 'n kind optree, hom hanteer en behandel, met ander woorde, die ouers se ouerskapspraktyk, is bepalend in die vorming van die kind se gedrag. Ten spyte van baie veranderinge in moderne tye, leer kinders steeds gedrag by ouers aan en die tipe ouerskapspraktyk wat die ouers volg, is 'n sterk bepalende faktor vir die kind se latere gedrag (Charalampous, Demetriou, Tricha, Ioannou, Georgiou, Nikiforou & Stravrinides 2018:110, 118). Die tipe ouerskapspraktyk wat die ouer toepas, is die bloudruk waarop die kind sy optrede en gedrag in die toekoms gaan skoei.

In die ontleding van die data is onbetrokke ouerskapspraktyk as die negatiefste invloed op die deelnemers geïdentifiseer. Die ouers se onbetrokkenheid het tot ander negatiewe ouerskapspraktyke gelei, soos gebrekkige kommunikasie, verwerping, botsende ouerskapspraktyke en inkonsekwente toepassing van dissipline.

'n Direkte gevolg van die ouers se onbetrokkenheid was dat veertien van die 15 deelnemers (93%) tydens die onderhoude aangedui het dat daar geen of gebrekkige kommunikasie tussen hulle en hul ouers is. As gevolg van hierdie gebrekkige kommunikasie, beleef die deelnemers dat hul ouers nie in voeling is met hulle behoeftes nie, dit nie raaksien nie of dit ignoreer. Gevolglik is daar geen steungewing en begeleiding aan hierdie deelnemers gebied om traumatiese gebeure in hul lewens te verwerk nie. Die ouers het eerder kritieke, sensitiewe onderwerpe soos tienerswangerskap, middelgebruik, verkragting, kindermolestering, dood, aanneming, egskeiding en finansiële probleme vermy as om dit met die kinders te bespreek. Die deelnemers beleef dit dat hulle geen emosionele ondersteuning van hul ouers kry nie en dikwels alleen gelaat word om self probleme te hanteer (Alink, Mesman, Van Zeijl, Stolk, Juffer, Bakermans-Kranenburg & Van Ijzendoorn 2008:99-100).

Onbetrokkenheid lei ook daartoe dat die kinders nie verantwoordelik gehou word om by reëls te hou nie en dit verhoog hul risiko om gedragsprobleme soos aggressie te ontwikkel (Temba 2019:1173-1174). Ouers wat by hul kinders se opvoeding betrokke is, goeie kommunikasie met hulle het, hulle vriende ken en hulle in hulle buitemuurse en skoolaktiwiteite ondersteun, help hulle kinders om 'n goeie selfbeeld te ontwikkel en verminder hul kans om gedragsprobleme te ontwikkel (Efobi & Nwokolo 2014:513).

Onbetrokke ouers versterk ook nie positiewe gedrag nie (Davis & Carlo 2018:140) en verbeur die geleentheid om die positiewe resultate van aanvaarbare gedrag aan hul kinders oor te dra. Die meerderheid deelnemers se goeie dade word nie beloon of versterk nie. Ouers se onbetrokkenheid lei ook daartoe dat kinders nie tot verantwoording geroep word vir verkeerde gedrag nie en dit verhoog die kind se risiko om aggressiewe gedragsprobleme te ontwikkel (Temba 2019:1173-1174). Kinders word dus selde gedissiplineer, wat tot gevolg het dat die kind aanneem dat sy gedrag sy ouers se goedkeuring wegdra en daarom aanvaar dat dit die korrekte manier van optrede is (De Witt 2014:308). Daarom lei hierdie ouerskapspraktyk tot die meeste gedragsprobleme by kinders, soos dwelmmisbruik, sielkundige probleme, 'n swak selfbeeld, hoë vlakke van aggressie en antisosiale gedrag (Ehrenreich et al. 2014:423).

Dit het geblyk dat al die deelnemers aan meer as een tipe ouerskapspraktyk blootgestel is. Dikwels het die praktyke van die ouers in dieselfde huis verskil, en dikwels is die deelnemers in verskillende huishoudings (die gevolg van gesinsverbrokkeling) aan verskillende ouerskapspraktyke blootgestel. Tien van die 15 deelnemers het minstens een ouer gehad wat die permissiewe ouerskapspraktyk toegepas het. Die ander ouer van hierdie 10 deelnemers het 'n onbetrokke ouerskapspraktyk toegepas, wat daartoe gelei het dat die deelnemers onseker en onveilig gevoel het. Met 'n kombinasie van 'n permissiewe en 'n onbetrokke ouer, is die deelnemers se kans om sosiaal-onaanvaarbare gedrag te erken of openbaar, verlaag. Omdat daar geen grense vir die deelnemers gestel is nie en daar nie gevolge vir hulle verkeerde optrede was nie, het die deelnemers die vryheid gehad om te doen wat hulle wou. Deur nie te weet wat van hulle verwag word nie, gekombineer met die uiteenlopende ouerskapspraktyke wat toegepas is, het dit aanleiding gegee tot verwarring en onsekerheid by die deelnemers.

Drie deelnemers het minstens een ouer gehad wat hulle as outoritêr beleef het, terwyl hul ander ouer of ouers onbetrokke teenoor hulle gestaan het. Hierdie deelnemers was in 'n baie moeilike situasie, want hulle kon nie hulle vrees vir en ongelukkigheid oor die een ouer se outoritêre gedrag met 'n ander ouer deel nie. Die onbetrokke ouer was emosioneel afwesig en die deelnemers moes hul ander ouer se outoritêre optrede self verwerk. Outoritêre ouers is baie streng en kinders word nie toegelaat om hul ouers se gesag en opdragte te bevraagteken nie (Baumrind 2012:44). Hierdie ouers besluit wat reg en wat verkeerd is en kinders word nie toegelaat om 'n eie mening te hê nie. Outoritêre ouers pas swaar strawwe toe en dissipline gaan dikwels met geweld gepaard (Inhabe & Bentler 2016:259-261; Moen 2017:159). Hulle toon min warmte, ondersteuning, liefde en empatie en het gebrekkige kommunikasie met hul kinders. Hierdie ouerskapspraktyk lei daartoe dat kinders 'n swakker selfbeeld het en meer aggressiewe gedrag openbaar (Greening et al. 2010:359). Omdat die kind die voorbeeld van die ouer(s) se gedrag navolg, lei fisiese geweld deur die ouer tot aggressiewe en gewelddadige gedrag deur die kind (Van der Merwe, Dawes & Ward 2012:63-64). Die kinders beskou aggressiewe gedrag as 'n normale deel van interpersoonlike verhoudings (Gómez-Ortiz, Romera & Ortega-Ruiz 2016:140), omdat dit die enigste voorbeeld is wat hulle kry (Ehrenreich et al. 2014:423).

Benewens onbetrokke en permissiewe ouers, het aggressiewe ouerskapspraktyke in hierdie studie uitgestaan. Drie deelnemers het aangedui dat hulle geen aggressie in hulle gesinne beleef het nie; dus was 12 van die 15 deelnemers aan fisiese en verbale geweld binne hul gesinne blootgestel - as toeskouer, slagoffer of aggressor. Aggressiewe ouerskapspraktyk is nie deel van Baumrind se ouerskapstylmodel nie, want hierdie ouers pas nie 'n outoritêre ouerskapstyl en -praktyk toe nie. Die deelnemers was dus nie altyd die slagoffer nie, maar geweld en aggressie was deel van die daaglikse lewe in hul gesinne. Die ouers se voorlewing was dat woede en frustrasie nie beheer hoef te word nie en dat aggressiewe gedrag aanvaarbaar is. Omdat die deelnemers met ingeperkte ontwikkeling nie besef het dat hul ouers se voorbeeld onaanvaarbaar was nie, het hulle dit in ander kontekste toegepas. Kinders wat in die ouerhuis aan aggressie blootgestel word, toon 'n verhoogde geneigdheid tot aggressiewe, antisosiale gedrag en geweld, want hulle skoei hul eie gedrag op die model wat hulle tuis leer ken het (Pileggi 2017:2; Hsien & Yen 2019:317). Dit is des te meer op kinders met 'n IK van tussen 55 en 70 van toepassing. Die leerlinge met MID sal die voorbeeld wat hulle elke dag sien as korrek aanvaar en dit rigied navolg. Die vermoë om 'n oordeel oor hul ouers se gedrag te fel, ontbreek by hierdie leerlinge en hulle beskik nie oor die vermoë om vir hulleself 'n alternatiewe metode uit te werk om aan hul emosies uiting te gee nie. Dit lei daartoe dat die kind 'n versteurde idee van gesins-, familie- en verhoudinge in die algemeen ontwikkel en hy skoei sy gedrag op hierdie verkeerde voorbeeld. Ouers se gebruik van geweld en aggressie om 'n geskil op te los, normaliseer die tipe gedrag vir die kind (Ngqela & Lewis 2012:90).

In hierdie studie is bevind dat die deelnemers aan meer as een tipe, en dikwels botsende, ouerskapspraktyke blootgestel is. Al die deelnemers het minstens een onbetrokke ouer gehad en die tweede (in sommige gevalle derde en vierde ouer) was aggressief, outoritêr of permissief. Hierdie botsende praktyke het die deelnemers verwar en hulle onseker gelaat - wat direk tot die leerlinge se aggressiewe gedagsuitvalle bygedra het.

4.2.4 Die verband tussen onderskeidelik die ouerskapspraktyke en die aggressiewe gedrag van spesialeskoolleerlinge met matige intellektuele disfunksie (MID)

Daar is bevind dat daar 'n direkte verband tussen gebrekkige ouerskapspraktyke en die aggressiewe gedrag van leerlinge met MID is. Siende dat die deelnemers se ouers gebrekkige ouerskapspraktyke toegepas het, het dit die deelnemers laat voel dat hul ouers emosioneel en soms fisies afwesig was, dat hulle self verwaarloos en verwerp was, dat hulle verlies beleef het, en dat daar nie begrip en ondersteuning vir hulle behoeftes en nood was nie. Buiten die ouers se gebrekkige ouerskapspraktyke is die deelnemers ook aan akkumulatiewe negatiewe faktore blootgestel, soos egskeidings, plasing in 'n kinderhuis, dood van 'n ouer, aanneming, problematiese binding met die ma's, ouers wat hul werk verloor en verhuising met aanpassings in nuwe omgewings. Die gebrekkige ouerskapspraktyke van die deelnemers se ouers het nie aan laasgenoemde die nodige ondersteuning gebied om hierdie negatiewe gebeure te verwerk nie. Die deelnemers moes dit op hul eie doen en hulle is dikwels met onverwerkte emosies gelaat. Die aggressiewe gedragsuitvalle wat by die skool waargeneem is, was net 'n simptoom van die dieperliggende probleme by hierdie kohort leerlinge. Dit kan gesien word as 'n akkumulasie van verskeie negatiewe faktore wat met die geringste provokasie op aggressiewe gedrag uitgeloop het. Die insidente in die skool was nie die eintlike snellers vir die deelnemers se aggressie nie, maar eerder die lading van die onverwerkte negatiewe gebeure in hulle lewens.

 

5. GEVOLGTREKKING

Sover bekend, is hierdie studie die eerste navorsing in die Suid-Afrikaanse konteks oor die aggressiewe gedrag van spesialeskoolleerlinge met MID. Hierdie studie is moontlik ook die eerste wat die invloed van gebrekkige ouerskapspraktyke op die aggressiewe gedrag van spesialeskoolleerlinge met MID ondersoek het. Aggressiewe ouerskapspraktyke is as oorsaaklike faktor vir die aggressiewe gedrag van leerlinge geïdentifiseer. Dit verskil van Baumrind se outoritêre ouerskapstyl aangesien die ouers wat dit in hierdie studie toegepas het, nie noodwendig almal outoritêre ouers was nie.

Die tipiese kenmerke van leerlinge met MID kon, sover ons kennis strek, vir die eerste keer saamgestel en die stressors wat tot hul aggressiewe gedragsuitvalle lei geïdentifiseer word. Hierdie studie belig voorts die eiesoortige belewinge van die leerling met MID en gee sodoende 'n stem aan hierdie kohort leerlinge.

 

6. BEPERKINGE VAN DIE STUDIE

'n Beperking van hierdie studie is dat dit betrekking het op 'n klein groepie leerlinge met MID wat aggressiewe gedrag toon. Daar kan dus nie daarop aanspraak gemaak word dat die bevindinge op die hele MID-bevolking van toepassing is nie. Die werklike omvang van aggressie in spesiale skole vir leerlinge met matige intellektuele disfunksie, kon derhalwe nie bepaal word nie.

 

BEDANKING

Die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns word bedank vir ondersteuning vir my PhD-studie, waarvan hierdie artikel 'n herwerkte uittreksel verteenwoordig.

 

BIBLIOGRAFIE

Aimé, C, Paquette, D, Déry, M & Verlaan, P. 2018. Predictors of childhood trajectories of overt and indirect aggression: an interdisciplinary approach. Aggressive Behavior, 44(4):382-393.         [ Links ]

Alink, LRA, Mesman, J, Van Zeijl, J, Stolk, MN, Juffer, F, Bakermans-Kranenburg, MJ & Van Ijzendoorn, MH. 2008. Maternal sensitivity moderates the relation between negative discipline and aggression in early childhood. Social Development, 18(1):99-120.         [ Links ]

Anderson, C. 2010. Presenting and evaluating qualitative research. American Journal of Pharmaceutical Education, 74(8):1-9.         [ Links ]

Babore, A, Carlucci, L, Cataldi, F, Phares, V & Trumello, C. 2017. Aggressive behaviour in adolescence: links with self-esteem and parental emotional availability. Social Development, 26(4):740-775.         [ Links ]

Baumrind, D. 1967. Child care practices anteceding three patterns of preschool behaviour. Genetic Psychology Monographs, 75(1):43-88.         [ Links ]

Baumrind, D. 1971. Current patterns of parental authorities. Developmental Psychology Monographs, 4(1):1-103.         [ Links ]

Baumrind, D. 2012. Differentiating between confrontive and coercive kinds of parental power-assertive disciplinary practices. Human Development, 55(2):35-51.         [ Links ]

Bondü, R. & Richter, P. 2016. Linking forms and functions of aggression in adults to justice and rejection sensitivity. Psychology of Violence, 6(2):292-302.         [ Links ]

Bowlby, B. 1988. A secure base: parent-child attachment and healthy human development. London: Routledge.         [ Links ]

Braun, V & Clarke, V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2):77-101.         [ Links ]

Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press.         [ Links ]

Bronfenbrenner, U. 2005. Making human beings human: bioecological perspective on human development. Thousand Oaks, CA: Sage.         [ Links ]

Burlaka, V, Graham-Bermann, SA & Delva, J. 2017. Family factors and parenting in Ukraine. Child Abuse & Neglect, 72, Oct:154-162.         [ Links ]

Burton, P & Leoschut, L. 2013. School violence in South Africa. Results of the 2012 national school violence study. Monograph series, no 12. Cape Town: Centre for Justice and Crime Prevention.         [ Links ]

Campos, S, Resende, F, Martins, C, Ferreira, M, Alves, C & Albuquerque, C. 2018. Parental practices: impact on child behavior. The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences, 12, (November):113-120.         [ Links ]

Carey, S, Zaitchik, D & Boscandziev, I. 2015. Theories of development: in dialogue with Jean Piaget. Development Review, 38, (December):36-54.         [ Links ]

Charalampous, K, Demetriou, C, Tricha, L, Ioannou, M, Georgiou, S, Nikiforou, M & Stravrinides, P. 2018. The effect of parental style on bullying and cyber bullying behaviors and the mediating role of peer attachment relations: a longitudinal study. Journal of Adolescence, 64 (Feb):109-123.         [ Links ]

Chae, S. 2016. Parental divorce and children's schooling in rural Malawi. Demography, 53(6):1743-1770.         [ Links ]

Crockenberg, SC. & Leerkes, EM. 2003. Parental acceptance, postpartum depression and maternal sensitivity: mediating and moderating processes. Journal of Family Psychology, 17(1):80-93.         [ Links ]

Davis, AN & Carlo, G. 2018. The roles of parenting practices, sociocognitive/emotive traits, and prosocial behaviors in low-income adolescents. Journal of Adolescence, 62 (Jan):140-150.         [ Links ]

DBE, vide Department of Basic Education.

Department of Basic Education. 2014. Beleidstuk oor sifting, identifisering, assessering en ondersteuning (SIAO). Pretoria: Staatdrukker.         [ Links ]

Desai, M. 2010. A rights-based preventative approach for psychological well-being in childhood, children's well-being: indicators and research. New York, NY: Springer.         [ Links ]

De Witt, MW. 2014. The young child in context: a thematic approach. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Doherty, J & Hughes, M. 2014. Child development. Theory and practice 0-11. Harlow: Pearson Education.         [ Links ]

Dunn, M. 2010. Defining learning disability. Does IQ have anything significant to say? Learning Disabilities: A Multi-Disciplinary Journal, 16(1):31-40.         [ Links ]

Efobi, A & Nwokolo, C. 2014. Relationship between parenting styles and tendency to bullying behaviour among adolescents. Journal of Education and Human Development, 3(1):507-521.         [ Links ]

Ehrenreich, SE, Beron, KJ, Brinkley, DY & Underwood, MK. 2014. Family predictors of continuity and change in social and physical aggression from ages 9 to 18. Aggressive Behavior, 40(5):421-439.         [ Links ]

Georgiou, SN. 2008. Bullying and victimization at school: the role of mothers. British Journal of Educational Psychology, 78(1):109-125.         [ Links ]

Girard, L, Tremblay, RE, Nagin, D & Côté, SM. 2019. Development of aggression subtypes from childhood to adolescence: a group-based multi-trajectory modelling perspective. Journal of Abnormal Child Psychology, 47(5):825-838.         [ Links ]

Goisis, A, Özcan, B & Van Kerm, P. 2019. Do children carry the weight of divorce? Demography, 56:785-811.         [ Links ]

Gómez-Ortiz, O, Romera, EM & Ortega-Ruiz, R. 2016. Parenting styles and bullying. The mediating role of parental psychological aggression and physical punishment. Child Abuse & Neglect, 51 (January):132-143.         [ Links ]

Green, M & Piel, JA. 2014. Theories of human development: a comparative approach. Essex: Pearson Education.         [ Links ]

Greening, L, Stoppelbein, L & Luebbe, A. 2010. The moderating effects of parenting styles on African-American and Caucasian children's suicidal behaviours. Journal of Youth and Adolescence, 39(4):357-369.         [ Links ]

Guedes, M, Santos, AJ, Ribeiro, O, Freitas, M, Rubin, KH & Veríssimo, M. 2018. Perceived attachment security to parents and peer victimization: does adolescents' aggressive behaviour make a difference? Journal of Adolescence, 65(Jun):296-206.         [ Links ]

Hsieh, Y & Yen, Y. 2019. Trajectories of loneliness and aggression from childhood to early adolescence in Taiwan: the roles of parenting and demographic predictors. Journal of Early Adolescence, 39(3):313-339.         [ Links ]

Ihabe, I & Bentler, PM. 2016. The contribution of family relationships to child-to-parent violence. Journal of Family Violence, 31(2):259-269.         [ Links ]

Jambon, M & Smetana, JG. 2018. Individual differences in prototypical moral and conventional judgements and children's proactive and reactive aggression. Child Development, 89(4):343-359.         [ Links ]

Johnsen, IO, Litland, AS & Hallström, IK. 2018. Living in two worlds - children's experiences after their parents' divorce - a qualitative study. Journal of Pediatric Nursing, 43 (November-December):41-45.         [ Links ]

Joubert, I, Hartell, C & Lombard, K (reds.). 2016. Navorsing. 'n Gids vir die beginner-navorser. Pretoria: Van Schaik.         [ Links ]

Kaat, AJ, Farmer, CA, Gadow, KD, Findling, RL, Bukstein, OG, Arnold, LE, Bangalore, SS, McNamara, NK & Aman, MG. 2015. Factor validity of a proactive and reactive aggression rating scale. Journal of Child Family Studies, 24(9):2734-2744.         [ Links ]

Kabir, SMS. 2016. Methods of data collection. In Basic guidelines for research: an introductory approach for all disciplines. 1st edition. Bangladesh: Book Zone Publication, pp. 201-243.         [ Links ]

Kail, RV & Cavanaugh, JC. 2017. Human development: a life-span view. 5th edition. Australia: Cengage Learning.         [ Links ]

Kawulich, BB. 2005. Participant observation as a data collection method. Forum: Qualitative Social Research, 6(2).         [ Links ]

Langdon, PE, Clare, ICH & Murphy, GH. 2010. Developing an understanding of the literature relating to the moral development of people with intellectual disabilities. Development Review, 30(3):273-293.         [ Links ]

Leedy, PD & Ormrod, JE. 2014. Practical research: planning and design. Essex: Pearson Education.         [ Links ]

Llorca, A, Richaud, MC & Malonda, E. 2017. Parenting styles, prosocial and aggressive behaviour: the role of emotions in offender and non-offender adolescents. Frontiers in Psychology, 8 (Aug):1-11.         [ Links ]

Louw, D & Louw, A. 2010. Child and adolescent development. Bloemfontein: ABC Printers.         [ Links ]

Marcone, R, Affuso, G & Borrone, A. 2017. Parenting styles and children's internalizing-externalizing behaviour: the mediating role of behavioural regulation. Current Psychology, 39 (Dec):13-24.         [ Links ]

McDevitt, TM & Ormrod, JE. 2013. Child Development and Education. Boston, MA: Pearson Education.         [ Links ]

McKechnie, LEF. 2008. Observational research. In The Sage Encyclopaedia of Qualitative Research Methods, edited by LM Given. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 573-577.         [ Links ]

Mertens, DM & McLaughlin, JA. 2004. Research and evaluation methods in special education. DOI:10.4135/9781412985666.         [ Links ]

Miller, GM & Tolan, PH. 2019. The influence of parenting practices and neighborhood characteristics on the development of childhood aggression. Journal of Community Psychology, 47(1):135-147.         [ Links ]

Moen, M. 2017. 'n Ondersoek na die etiologiese faktore van kinders wat 'n familielid vermoor. PhD-proefskrif. Universiteit van Pretoria, Pretoria.         [ Links ]

Moen, M & Bezuidenhout, C. 2017. Familiemoord gepleeg deur kinders: 'n gevallestudie. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(4):990-1002.         [ Links ]

Mulhall, A. 2003. In the field: notes on observation in qualitative research. Journal of Advanced Nursing, 41(3):306-313.         [ Links ]

Murray, C & Greenberg, MT. 2006. Examining the importance of social relationships and social contexts in the lives of children with high-incidence disabilities. The Journal of Special Education, 39(4):220-233.         [ Links ]

Ngqela, N & Lewis, A. 2012. Exploring adolescent learners' experiences of school violence in a township high school. Child Abuse Research: A South African Journal, 13(1):87-97.         [ Links ]

Nieuwenhuis, J. 2007. Analysing qualitative research. In First steps in research, edited by K Maree. Pretoria: Van Schaik, pp. 59-97.         [ Links ]

Oldfield, J, Humphrey, N & Hebron, J. 2017. Risk factors in the development of behaviour difficulties among students with special educational needs and disabilities: a multilevel analysis. British Journal of Educational Psychology, 87(2):146-169.         [ Links ]

Olson, SL, Bates, JM & Lanthier, R. 2002. Early developmental precursors of externalizing behavior in middle childhood and adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 28 (Apr.):119-133.         [ Links ]

Oostermeijer, S, Smeets, KC, Jansen, LMC, Jambroes, T, Rommelse, NNJ, Scheepers, FE, Buitelaar, JK & Popma, A. 2017. The role of self-serving cognitive distortions in reactive and proactive aggression. Criminal Behaviour and Mental Health, 27(5):395-408.         [ Links ]

Piaget, J. 1972. Intellectual evolution from adolescence to childhood. Human Development, 15(1):1-12.         [ Links ]

Piaget, J & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. New York, NY: Basic Books.         [ Links ]

Pileggi, LA. 2017. Investigating correlates of aggressive behaviour in South African children and young adolescents living in the Western Cape: the role of empathy. PhD thesis. University of Cape Town. Cape Town        [ Links ]

Pillay, J & Terlizzi, MD. 2009. A case study of a learner's transition from mainstream schooling to a school for learners with special educational needs (LSEN): lessons for mainstream education. South African Journal of Education, 29(4):491-495.         [ Links ]

Poulin, F & Boivin, M. 2000. Reactive and proactive aggression: evidence of a two-factor model. Psychological Assessment,12(2):115-122.         [ Links ]

Raboteg-Šariċ, Z, Rijavec, M & Brajša-Žganec, A. 2001. The relation of parental practices and self-conceptions to young adolescent problem behaviours and substance use. Nord J Psychiatry, 55(3):203-209.         [ Links ]

Ravitch, SM. & Carl, NM. 2016. Qualitative research. Bridging the conceptual, theoretical, and methodological. Los Angeles, CA: Sage.         [ Links ]

Rieffe, C, Broekhof, E, Kouwenberg, M, Faber, J, Tsutsui, MM & Güroğlu, B. 2016. Disentangling proactive and reactive aggression in children using self-report. The European Journal of Developmental Psychology, 13(4):439-451.         [ Links ]

Rode, D, Rode, M, Marganski, AJ & Januszek, M. 2019. The impact of physical abuse and exposure to parental IPV on young adolescents in Poland: a clinical assessment and comparison of psychological outcomes. Journal of Family Violence, 34(5):435-444.         [ Links ]

Rohner, RP & Lansford, JE. 2017. Deep structure of the human affectional system: introduction to interpersonal acceptance-rejection theory. Journal of Family Theory Review, 9(4):426-440.         [ Links ]

Santrock, JW. 2001. Adolescence. New York, NY: McGraw Hill.         [ Links ]

Schaan, VK & Vögele, C. 2016. Resilience and rejection sensitivity mediate long-term outcomes of parental divorce. Early Child and Adolescent Psychiatry, 25(Jul):1267-1269.         [ Links ]

Schalock, RL, Gomez, LE, Verdugo, MA & Claes, C. 2017. Evidence and evidence-based practices: are we there yet? Intellectual and developmental disabilities, 55(2):112-119.         [ Links ]

Schneider, NC, Coates, WC. & Yarris, LM. 2017. Taking your quantitative research to the next level: a guide for the medical educator. Society for Academic Emergency Medicine, 1(4):368-375.         [ Links ]

Schutte, EJM. 2017. Aanskouers se belewing van afknouery: 'n gevallestudie van 'n multi-kulturele skool. MEd-verhandeling. Noordwes-Universiteit, Potchefstroom.         [ Links ]

Shaw, DS, Bell, RQ & Gilliom, M. 2002. A truly early starter model of antisocial behavior revisited. Clinical Child and Family Psychology Review, 3(3):155-172.         [ Links ]

Swearer, S & Hymel, S. 2015. Bullying and discrimination in schools: exploring variations across student subgroups. School Psychology Review, 44(4):504-509.         [ Links ]

Szalai, TD, Czeglédi, E, Vargha, A & Grezsa, F. 2017. Parental attachment and body satisfaction in adolescents. Journal of Child and Family Studies, 26(4):1007-1017.         [ Links ]

Temba, IJ. 2019. The importance of parental styles and disciplinary strategies in child's rearing. The Journal of International Social Research, 12(63):1173-1178.         [ Links ]

Terre Blanche, M, Durrheim, K & Painter, D (eds). 2010. Research in practice: applied methods for the social sciences. Cape Town: UCT Press.         [ Links ]

Van der Merwe, A, Dawes, A & Ward, CL. 2012. The development of youth violence: an ecological understanding. In Youth Violence: Sources and Solutions in South Africa. Claremont: UCT Press, pp. 63-92.         [ Links ]

Vandesande, S, Bosmans, G, Schuengel, C & Maes, B. 2019. Young children with significant developmental delay differentiate home observed attachment behaviour towards their parents. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 32(1):106-120.         [ Links ]

Van Rensburg, CJJ & Landman, WA. 1990. Fundamenteel-pedagogiese begrips- verklaringe. Kaapstad: NG Kerk-Boekhandel.         [ Links ]

Vitario, F, Brendgen, M & Barker, ED. 2000. Reactive and proactive aggression: evidence of a two-factor model. Psychological Assessment, 12(2):114-122.         [ Links ]

Ward, CL, Gould, CKJ, Kelly, C & Mauff, K. 2015. Spare the rod and save the child: assessing the impact of parenting on child behaviour and mental health. SA Crime Quarterly, 51 (March):9-22.         [ Links ]

 

 

Ontvang: 2020-08-12
Goedgekeur: 2021-04-08
Gepubliseer: Junie 2021

 

 

 

PHELIA COCKRELL is in diens van die Gautengse Onderwysdepartement en vir die afgelope 23 jaar betrokke by spesiale onderwys vir leerlinge met matige intellektuele disfunksie. Sy verwerf 'n PhD in Vroeë Kinderontwikkeling aan die Universiteit van Pretoria. Haar navorsingsfokus is die aggressiewe gedragsuitvalle van leerlinge met matige intellektuele disfunksie.
PHELIA COCKRELL is employed by the Gauteng Department of Education and for the past 23 years she has been involved in special education for learners with moderate intellectual dysfunction. She earned her PhD in Early Childhood Development from the University of Pretoria. Her research focus is the aggressive behaviour of learners with moderate intellectual dysfunction.

 

 

 

MELANIE MOEN is a Senior Lecturer at the University of Pretoria. She earned her PhD in Educational Psychology from the University of Pretoria, South Africa. Her research interests include parricide, youth violence and childhood adversity.
MELANIE MOEN is senior dosent verbonde aan die Universiteit van Pretoria. Sy het 'n PhD in Opvoedkundige Sielkunde van die Universiteit van Pretoria. Haar navorsingsareas is familiemoord, jeugmisdaad en kinders wat aan uitdagings blootgestel word.